基于“教—學(xué)—評(píng)”一致性的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施

摘要：準(zhǔn)確理解和有效運(yùn)用評(píng)價(jià)，是實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的關(guān)鍵路徑。一方面，評(píng)價(jià)與目標(biāo)的一致是“教—學(xué)—評(píng)”一致性的應(yīng)有之義；另一方面，高質(zhì)量的評(píng)價(jià)能有效地促進(jìn)教與學(xué)?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致性中的評(píng)價(jià)可用于檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成，也用于幫助教學(xué)決策。為檢測(cè)目標(biāo)達(dá)成，不僅要先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)，也要在單元甚至學(xué)期層面整體規(guī)劃評(píng)價(jià)，最重要的是評(píng)價(jià)任務(wù)要始終與目標(biāo)保持一致。為幫助教學(xué)決策，則需要評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中實(shí)施，同時(shí)持續(xù)收集關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的可靠信息，并加以運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：“教—學(xué)—評(píng)”一致性；評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)；評(píng)價(jià)實(shí)施

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）10-0003-07

作為一種觀念，“教—學(xué)—評(píng)”一致性在經(jīng)過多年的討論之后已經(jīng)被廣大實(shí)踐者所接受。然而，作為一種實(shí)踐，“教—學(xué)—評(píng)”一致性卻遠(yuǎn)未成為一種常態(tài)。背后的原因很多，但關(guān)鍵的障礙可能是在評(píng)價(jià)上。準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性中評(píng)價(jià)的內(nèi)涵和定位，掌握評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)和實(shí)施策略，是實(shí)踐中落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的重要突破口。本文試圖在明晰“教—學(xué)—評(píng)”一致性的評(píng)價(jià)內(nèi)涵與定位的基礎(chǔ)上，探討其設(shè)計(jì)和實(shí)施的策略。

一、“教—學(xué)—評(píng)”一致性的問題關(guān)鍵在于評(píng)價(jià)

有關(guān)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的實(shí)踐探索如火如荼。然而，現(xiàn)實(shí)中教學(xué)評(píng)三者之間不一致的情況依然普遍存在，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：評(píng)價(jià)與目標(biāo)不一致和評(píng)價(jià)與教學(xué)不一致。

（一）評(píng)價(jià)與目標(biāo)不一致

1.在課程層面上，考試與課標(biāo)不一致

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)”。包括高利害考試在內(nèi)的各種考試與課程標(biāo)準(zhǔn)一致自然是“教—學(xué)—評(píng)”一致性的應(yīng)有之義。然而，中高考在與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性程度上卻不盡如人意。有研究者發(fā)現(xiàn)：高考生物部分試卷與課程標(biāo)準(zhǔn)總體不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著一致性 ，并且在內(nèi)容分布上有明顯差異[1]；部分中考數(shù)學(xué)試卷與初中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)在知識(shí)深度上的一致性稍差，在知識(shí)廣度上的一致性最差[2]。

高利害考試尚且如此，學(xué)校內(nèi)部的考試情況更加不容樂觀。高利害考試對(duì)學(xué)校教學(xué)、評(píng)價(jià)實(shí)踐的強(qiáng)力影響經(jīng)常導(dǎo)致校內(nèi)考試過度模擬中高考之類的外部評(píng)價(jià)。外部評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的選拔性特征，尤其強(qiáng)調(diào)區(qū)分度，強(qiáng)調(diào)結(jié)果的正態(tài)分布。這樣一來，一方面，學(xué)校就有意地加入一些要求比較高，少數(shù)學(xué)生才能夠回答的題目，導(dǎo)致課程標(biāo)準(zhǔn)的一些要求被隨意地提高了。另一方面，對(duì)于一些課程標(biāo)準(zhǔn)中要求的內(nèi)容，學(xué)生都掌握得很好，也會(huì)考得很好，但對(duì)于區(qū)分度毫無貢獻(xiàn)，使得在考試時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)中這些重要的內(nèi)容被遺漏了。

2.在教學(xué)層面上，課堂評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)不一致

隨著課程改革推進(jìn)，當(dāng)前課程標(biāo)準(zhǔn)愈發(fā)關(guān)注如何在教學(xué)設(shè)計(jì)中整體性和一致性地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)目標(biāo)。“教—學(xué)—評(píng)”一致性一方面要求教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)三者圍繞共享的目標(biāo)展開；另一方面，也要求三者共同指向教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。上述的思考落實(shí)到課堂教學(xué)層面，就要求評(píng)價(jià)回答薩德勒提出的評(píng)價(jià)三問題的第一個(gè)問題：我要去哪里？[3]而課堂實(shí)踐中常出現(xiàn)的問題是，課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)發(fā)生偏離，目標(biāo)在A處，評(píng)價(jià)作為導(dǎo)航卻帶領(lǐng)學(xué)生走向了B處。甚至，目標(biāo)意識(shí)完全缺失，如在教學(xué)設(shè)計(jì)中重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)過程與方法的設(shè)計(jì)，卻不明確借助這樣的過程與方法要達(dá)成什么樣的結(jié)果；評(píng)價(jià)即使經(jīng)常實(shí)施，也像無頭蒼蠅，可能知道特定的評(píng)價(jià)項(xiàng)目所考查的“知識(shí)點(diǎn)”，但從未關(guān)注其考查的目標(biāo)。也正是基于此，“教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了”[4]被提出。

（二）評(píng)價(jià)與教學(xué)不一致

評(píng)價(jià)與教學(xué)一致，指的是教師的教學(xué)與對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的匹配程度高。此處包含了兩層含義，有教必須有評(píng)，以及評(píng)的東西必須是教的東西。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，教而不評(píng)的現(xiàn)象屢有發(fā)生。例如，在課堂教學(xué)中，教師往往只重視提問的教學(xué)功能，用以推進(jìn)課堂教學(xué)；卻忽視了提問的評(píng)價(jià)功能，無論學(xué)生回答什么、是否理解都進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)，此時(shí)的評(píng)價(jià)等同于沒有發(fā)生。教而不評(píng)，就無法回答教師為什么要教、是否教得有效，也無法回答學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)會(huì)、學(xué)會(huì)了多少等問題。不僅如此，教師似乎經(jīng)常有這樣一個(gè)假定，“我如果對(duì)學(xué)生要求高，他就會(huì)自己去學(xué)”。因此，教師常常在評(píng)價(jià)中加入一些沒有教的內(nèi)容，以期學(xué)生自己去完成所有建構(gòu)，盡管出發(fā)點(diǎn)是好的，卻導(dǎo)致了評(píng)價(jià)的內(nèi)容與課堂上實(shí)際教授的內(nèi)容不一致的“兩張皮”問題[5]，不僅教師的教會(huì)迷失方向，評(píng)價(jià)也會(huì)失去導(dǎo)航的功能。

總體而言，由于對(duì)教、學(xué)、評(píng)關(guān)系的理解偏差或者缺乏方法，評(píng)價(jià)與教學(xué)不一致的問題普遍存在[6]，導(dǎo)致教師無法通過有效評(píng)價(jià)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，更無法通過評(píng)價(jià)反饋來反思、改進(jìn)自身的教學(xué)，使得“教—學(xué)—評(píng)”成為一種簡單的線性活動(dòng)[7]。

（三）評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的關(guān)鍵

從字面上看，“教—學(xué)—評(píng)”一致性，涉及課程實(shí)施過程中的三個(gè)關(guān)鍵要素：教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)，三者環(huán)環(huán)相扣，至少是同等重要的。站在教學(xué)實(shí)踐的歷史視角上，關(guān)于教與學(xué)的關(guān)系已有共識(shí)，盡管學(xué)校教育情境中的教與學(xué)可能存在脫節(jié)、分離的情況，但其一體兩面的關(guān)系從未被否定。教與學(xué)的一致無需專門強(qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)何以與教學(xué)、學(xué)習(xí)處于同等地位自然應(yīng)該成為關(guān)注的焦點(diǎn)。

從根本上看，評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的關(guān)鍵所在。一方面，評(píng)價(jià)與目標(biāo)的一致是“教—學(xué)—評(píng)”一致性的應(yīng)有之義。所謂“教—學(xué)—評(píng)”一致性，指的正是三要素之間能夠圍繞清晰且共享的目標(biāo)而展開。從課程論的視角看，課程設(shè)計(jì)本身就要求在目標(biāo)的引領(lǐng)下，對(duì)教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)進(jìn)行一致性的思考，而課程的專業(yè)性質(zhì)在很大程度上體現(xiàn)在其評(píng)價(jià)機(jī)制上[4]。從這一點(diǎn)出發(fā)，“教—學(xué)—評(píng)”一致性的核心就在于評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)的對(duì)齊。

另一方面，也是更重要的方面，評(píng)價(jià)是促使“教與學(xué)一致”的關(guān)鍵所在，評(píng)價(jià)在教與學(xué)的互動(dòng)中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。作為我國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中的一個(gè)創(chuàng)新性觀念，“教—學(xué)—評(píng)”一致性并非基于標(biāo)準(zhǔn)的美國教育改革運(yùn)動(dòng)中“評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性”的翻版，而是對(duì)其的超越。這種超越體現(xiàn)在“教—學(xué)—評(píng)”一致性既強(qiáng)調(diào)作為一種工具的評(píng)價(jià)與教學(xué)的一致性，即在共同目標(biāo)引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)“所教即所學(xué)，所教即所評(píng)，所學(xué)即所評(píng)”[5]，也強(qiáng)調(diào)作為一個(gè)過程的評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中發(fā)揮的作用，即“以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效落實(shí)”[8]。“教—學(xué)—評(píng)”一致性本質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)相一致的前提下，在教學(xué)過程中有效開展評(píng)價(jià)，以確保評(píng)價(jià)充分發(fā)揮促進(jìn)教與學(xué)的作用。

二、“教—學(xué)—評(píng)”一致性中評(píng)價(jià)的內(nèi)涵與定位

“教—學(xué)—評(píng)”一致性實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于評(píng)價(jià)，那么評(píng)價(jià)到底是什么？評(píng)價(jià)在其中的定位又是什么？澄清以上兩個(gè)問題，有助于更好地基于“教—學(xué)—評(píng)”一致性設(shè)計(jì)與實(shí)施評(píng)價(jià)。

（一）“教—學(xué)—評(píng)”一致性中評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

評(píng)價(jià)是一個(gè)多元的學(xué)術(shù)概念。既可以指稱被設(shè)計(jì)來用以評(píng)價(jià)的工具，比如試題或評(píng)價(jià)任務(wù)；也可以表示為一個(gè)實(shí)施評(píng)價(jià)活動(dòng)的過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的運(yùn)行。按照埃爾肯斯等學(xué)者的觀點(diǎn)，前者是一種名詞范式的評(píng)價(jià)（assessment as noun paradigm），后者則是一種動(dòng)詞范式的評(píng)價(jià)（assessment as verb paradigm）[9]。要準(zhǔn)確理解“‘教—學(xué)—評(píng)’一致性”，就得對(duì)評(píng)價(jià)的這兩重含義進(jìn)行清晰的區(qū)分。

一方面，通常被視為“教—學(xué)—評(píng)”一致性的源頭的韋伯模式所強(qiáng)調(diào)的是評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性，這里的評(píng)價(jià)就是一個(gè)名詞范式的評(píng)價(jià)，指的是用來評(píng)價(jià)的那套工具——其分析框架的四個(gè)指標(biāo)“知識(shí)種類一致性、知識(shí)深度一致性、知識(shí)廣度一致性、知識(shí)樣本平衡性一致性”[10]反映的是評(píng)價(jià)作為工具的屬性。也正因如此，“教—學(xué)—評(píng)”一致性中的評(píng)價(jià)涉及的第一種理解是任務(wù)的設(shè)計(jì)與考試的命題。

另一方面，在漢語語境中，評(píng)價(jià)大多表示一種活動(dòng)，或指向“收集信息以支持改進(jìn)”，或指向“價(jià)值判斷”。在指向“收集信息以支持改進(jìn)”中，評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是作為一個(gè)過程在教學(xué)中發(fā)揮的作用，與“教—學(xué)—評(píng)”一致性在“以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)”的目的上不謀而合。在這一意義上講，“教—學(xué)—評(píng)”一致性超越了原本作為評(píng)價(jià)話語的“alignment”，將之轉(zhuǎn)變成了教學(xué)話語?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致性中的評(píng)價(jià)的第二層理解也正是埃爾肯斯所說的動(dòng)詞范式的評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)、考試的實(shí)施。

（二）“教—學(xué)—評(píng)”一致性中評(píng)價(jià)的定位

為檢測(cè)目標(biāo)達(dá)成。在泰勒的課程理論中，評(píng)價(jià)被定位于“確定教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)”[11]，實(shí)踐中評(píng)價(jià)也經(jīng)常作為一種檢測(cè)工具，用以確定教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，以及教學(xué)過程是否有效地支持了目標(biāo)的達(dá)成。判斷目標(biāo)是否達(dá)成，是評(píng)價(jià)的重要功能定位。“教—學(xué)—評(píng)”一致性實(shí)際上就是強(qiáng)化評(píng)價(jià)的這一功能定位，即通過確保所評(píng)與所教所學(xué)保持一致，來確保所評(píng)的是“目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)情況。為了實(shí)現(xiàn)這一功能，“教—學(xué)—評(píng)”一致性就要求作為一種工具的評(píng)價(jià)在目標(biāo)指向上與教、學(xué)保持一致——在當(dāng)前“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”的語境下，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)領(lǐng)之下的評(píng)價(jià)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)的“三位一體”。

為幫助教學(xué)決策。檢測(cè)目標(biāo)達(dá)成情況只是評(píng)價(jià)的功能定位之一，在“教—學(xué)—評(píng)”一致性中，評(píng)價(jià)的另一個(gè)關(guān)鍵功能在于通過支持教與學(xué)的決策來實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促教”“以評(píng)促學(xué)”。而只有當(dāng)與教學(xué)目標(biāo)一致的評(píng)價(jià)工具在教學(xué)過程中實(shí)際運(yùn)行時(shí)，評(píng)價(jià)才可能發(fā)揮促進(jìn)教與學(xué)的作用。為此，“教—學(xué)—評(píng)”一致性中的評(píng)價(jià)不能僅局限于對(duì)目標(biāo)達(dá)成的“檢測(cè)”，更需要持續(xù)收集學(xué)生在目標(biāo)達(dá)成過程中的學(xué)習(xí)信息，進(jìn)而采取有針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)來推動(dòng)學(xué)生更好達(dá)成目標(biāo)。唯有在正確的教學(xué)節(jié)點(diǎn)使用高質(zhì)量的評(píng)價(jià)，并以評(píng)價(jià)信息為依據(jù)作出指導(dǎo)教學(xué)的決策，才能使教師的教學(xué)基于學(xué)生已有的學(xué)，推動(dòng)教與學(xué)的一致；也唯有這種有效的證據(jù)使用，才能將學(xué)生的學(xué)引導(dǎo)到教師教的方向上，并支持學(xué)生以預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)/評(píng)價(jià)目標(biāo)來監(jiān)控、調(diào)節(jié)，進(jìn)而促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)與教的一致。

三、基于“教—學(xué)—評(píng)”一致性的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

為檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成，最終指向有效的教學(xué)，不僅要先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)，也要在單元甚至學(xué)期層面整體規(guī)劃評(píng)價(jià)，最重要的是評(píng)價(jià)任務(wù)要始終與目標(biāo)保持一致。

（一）評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)前置

傳統(tǒng)上評(píng)價(jià)經(jīng)常被視為教學(xué)過程的終結(jié)環(huán)節(jié)，因而在常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)流程中，評(píng)價(jià)也經(jīng)常被當(dāng)作最后一個(gè)環(huán)節(jié)，甚至在教學(xué)設(shè)計(jì)階段根本不考慮評(píng)價(jià)問題，等到評(píng)價(jià)實(shí)際實(shí)施之前才考慮評(píng)價(jià)。這導(dǎo)致了許多問題，其中的問題之一就是易于出現(xiàn)“評(píng)非所教”“評(píng)非所學(xué)”的現(xiàn)象。

要實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，首先必須將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)納入教學(xué)設(shè)計(jì)之中；進(jìn)一步的要求是將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)“前置”，即教師在確定教學(xué)目標(biāo)之后，馬上思考“學(xué)生怎樣的表現(xiàn)能證明他們已達(dá)成教學(xué)目標(biāo)”，進(jìn)而設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，在此之后再考慮教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的前置至少能從兩個(gè)方面推進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性：一是強(qiáng)化教師的“證據(jù)”意識(shí)。在特定目標(biāo)之下，并非學(xué)生所有的學(xué)習(xí)表現(xiàn)都是學(xué)習(xí)證據(jù)，能夠成為“證據(jù)”的是關(guān)于學(xué)生當(dāng)前狀況與目標(biāo)之間的關(guān)系的信息，即證明學(xué)生是否在達(dá)成目標(biāo)的正確軌道上或處于軌道的何處的信息。一旦教師明確了所需要的“證據(jù)”，就能更好地設(shè)計(jì)能夠“引出”這些“證據(jù)”的評(píng)價(jià)任務(wù)。二是強(qiáng)化評(píng)價(jià)對(duì)教與學(xué)的引導(dǎo)作用。一旦明確了評(píng)什么、怎么評(píng)，教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)就會(huì)更有方向、更加聚焦，也能使學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)更有方向。

（二）整體規(guī)劃評(píng)價(jià)活動(dòng)

能夠支持“教—學(xué)—評(píng)”一致性的評(píng)價(jià)不只是一種評(píng)價(jià)工具，更是一個(gè)過程?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致性中的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要關(guān)注作為一個(gè)過程的評(píng)價(jià)——不僅要事先規(guī)劃評(píng)什么、怎么評(píng)，還得確定何時(shí)評(píng)、結(jié)果用來做什么等。在當(dāng)前的實(shí)踐中，學(xué)期層面有類似的評(píng)價(jià)規(guī)劃，如學(xué)校會(huì)規(guī)定期中期末考試的時(shí)間，還可能規(guī)定每一次評(píng)價(jià)是否納入最終成績的評(píng)定，但對(duì)于評(píng)什么、怎么評(píng)，學(xué)期層面并沒有規(guī)定。在單元和課時(shí)層面，有些評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)明確了所用的評(píng)價(jià)任務(wù)，但經(jīng)常不確定其何時(shí)實(shí)施。

一般來說，完整的評(píng)價(jià)規(guī)劃應(yīng)當(dāng)包含評(píng)價(jià)目標(biāo)/學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)時(shí)間、結(jié)果用途等多種要素。不同時(shí)限的教學(xué)規(guī)劃都需要相應(yīng)的評(píng)價(jià)規(guī)劃，學(xué)期課程綱要、單元教學(xué)計(jì)劃和課時(shí)教學(xué)計(jì)劃中都需要有評(píng)價(jià)規(guī)劃。不同的評(píng)價(jià)規(guī)劃有不同的呈現(xiàn)方式和重點(diǎn)，比如學(xué)期的評(píng)價(jià)規(guī)劃經(jīng)常需要單獨(dú)呈現(xiàn)，特別需要明確整個(gè)學(xué)期中評(píng)價(jià)的類型、各自的實(shí)施時(shí)間以及不同類型評(píng)價(jià)在最終評(píng)定中的權(quán)重；而單元和課時(shí)評(píng)價(jià)規(guī)劃可以與教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃整合，需要特別明確具體的評(píng)價(jià)任務(wù)及其所指向的目標(biāo)。

需要說明的是，不同層面的評(píng)價(jià)規(guī)劃在具體實(shí)施中的嚴(yán)格性程度存在差別。學(xué)期層面的評(píng)價(jià)規(guī)劃需要嚴(yán)格實(shí)施，而單元和課時(shí)層面的評(píng)價(jià)規(guī)劃實(shí)施不一定非常嚴(yán)格——至少不一定局限于評(píng)價(jià)規(guī)劃中設(shè)定的評(píng)價(jià)。畢竟評(píng)價(jià)是為教學(xué)服務(wù)的，從屬于教學(xué)的需求；而教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，經(jīng)常需要作出即時(shí)的決策，因而很可能需要過程中“生成”的評(píng)價(jià)。

（三）設(shè)計(jì)與目標(biāo)一致的任務(wù)

評(píng)價(jià)任務(wù)是為檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)成目標(biāo)而要求學(xué)生做的事，可以是要求學(xué)生回答的問題，也可以是需要學(xué)生解決的任務(wù)；可以簡單到如“這個(gè)字怎么讀”的問題，也可以是更為復(fù)雜的表現(xiàn)性任務(wù)。無論具體形式是什么，評(píng)價(jià)任務(wù)都必須與目標(biāo)相匹配。這是“教—學(xué)—評(píng)”一致性的基本要求。一個(gè)重要的原則是，學(xué)習(xí)目標(biāo)必須與具體任務(wù)建立匹配關(guān)系，具體來說包括一對(duì)一、多對(duì)一等形式。

教什么，就要學(xué)生學(xué)什么，就要評(píng)什么。但這里的“什么”并非就是學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)目標(biāo)本質(zhì)上規(guī)定的是學(xué)生要在特定學(xué)習(xí)內(nèi)容（內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)）上學(xué)到某個(gè)特定的程度（表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)），是學(xué)習(xí)內(nèi)容和認(rèn)知水平或行為反應(yīng)的整合表征；評(píng)價(jià)任務(wù)同樣是學(xué)習(xí)內(nèi)容與認(rèn)知/行為反應(yīng)的整合，必須同時(shí)確保在內(nèi)容和認(rèn)知/行為水平上適當(dāng)?shù)卮韺W(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，學(xué)習(xí)目標(biāo)是“辨認(rèn)三角形、正方形、長方形等簡單幾何圖形”，評(píng)價(jià)任務(wù)一定不能涉及立體圖形或復(fù)雜的組合圖形，一定要引出那些能夠代表或證明“辨認(rèn)”的那些行為，比如“找出”“命名”“歸類”“配對(duì)”——而如果將這些活動(dòng)直接轉(zhuǎn)換成要求學(xué)生完成的事，就可以得到一系列與目標(biāo)高度一致的評(píng)價(jià)任務(wù)。表1是依據(jù)目標(biāo)確定的評(píng)價(jià)任務(wù)樣例。

四、基于“教—學(xué)—評(píng)”一致性的評(píng)價(jià)實(shí)施

設(shè)計(jì)好的與目標(biāo)一致的評(píng)價(jià)，要在教學(xué)中有效實(shí)施，才能為“教—學(xué)—評(píng)”一致性的真正實(shí)現(xiàn)發(fā)揮關(guān)鍵作用。

（一）在教學(xué)過程中實(shí)施評(píng)價(jià)

從評(píng)價(jià)視角出發(fā)，所有的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)都應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)卮斫虒W(xué)目標(biāo)的要求，包括那些可能作為教學(xué)之后的孤立環(huán)節(jié)的中高考；但從教學(xué)的視角出發(fā)，“教—學(xué)—評(píng)”一致性就必須強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中實(shí)施評(píng)價(jià)。

在教學(xué)過程中實(shí)施評(píng)價(jià)，就是要過程中隨時(shí)去把握教與學(xué)是否與目標(biāo)一致，是否指向目標(biāo)達(dá)成以及達(dá)成的情況如何。其中一種思路就是將評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)過程。崔允漷教授建構(gòu)的模型為評(píng)價(jià)“嵌入”提供了一個(gè)很有價(jià)值的框架（如圖1）[8]，運(yùn)用評(píng)價(jià)來收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息并運(yùn)用所收集的信息來支持下一步的教學(xué)。

但必須認(rèn)識(shí)到，這只是評(píng)價(jià)“嵌入教學(xué)”的“經(jīng)典模式”，而非唯一模式。關(guān)鍵原則在于評(píng)價(jià)必須在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候展開。以一課時(shí)為例，課時(shí)目標(biāo)會(huì)被分解成更加具體的、可測(cè)量的目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，教師會(huì)設(shè)計(jì)一系列的教學(xué)環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)可以在每一個(gè)環(huán)節(jié)后展開，也可以在多個(gè)環(huán)節(jié)后展開。

在教學(xué)環(huán)節(jié)之間嵌入評(píng)價(jià)，的確是教學(xué)中實(shí)施評(píng)價(jià)的最常見做法。關(guān)鍵在于，為達(dá)成“教—學(xué)—評(píng)”一致性，評(píng)價(jià)必須服務(wù)于目標(biāo)的達(dá)成，因此要應(yīng)教學(xué)的需求來實(shí)施，用以支持教學(xué)決策。當(dāng)需要作出教學(xué)決策，且這種決策需要學(xué)生學(xué)習(xí)信息支撐時(shí)，就需要實(shí)施評(píng)價(jià)。就此而言，評(píng)價(jià)不一定嵌于教學(xué)環(huán)節(jié)之間，也可能嵌入教學(xué)環(huán)節(jié)之中。在這種情況下，學(xué)生所應(yīng)對(duì)的學(xué)習(xí)任務(wù)也就同時(shí)發(fā)揮了評(píng)價(jià)任務(wù)的作用，學(xué)習(xí)活動(dòng)也就成了一種評(píng)價(jià)活動(dòng)。不僅評(píng)價(jià)可以作為學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)也可以成為評(píng)價(jià)，從根本上形成“教—學(xué)—評(píng)”的一致。

（二）持續(xù)收集關(guān)于學(xué)習(xí)的可靠信息

在“教—學(xué)—評(píng)”一致性中，評(píng)價(jià)就是收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息以支持接下來的教學(xué)決策的活動(dòng)。教學(xué)即決策，教學(xué)過程的變動(dòng)不居無法讓教師完全依賴于事先制定的教學(xué)方案按部就班地開展教學(xué)，教師需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況持續(xù)作出相應(yīng)決策。持續(xù)的決策意味著教師持續(xù)地需要獲得決策的依據(jù)，也就需要持續(xù)地收集學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，正是在這一意義上講，評(píng)價(jià)是持續(xù)地關(guān)注學(xué)生進(jìn)步的信息流的創(chuàng)造?！俺掷m(xù)”的另一層含義是“及時(shí)”，正如誰都不會(huì)使用一臺(tái)間隔半小時(shí)才能提供一次信息的導(dǎo)航儀，如果教學(xué)過程中不能及時(shí)獲得學(xué)生學(xué)習(xí)信息，那么教師就難以作出有效的教學(xué)決策。在當(dāng)前情況下，一方面需要教師隨時(shí)保持對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的高度關(guān)注，另一方面需要教師運(yùn)用一些快速簡便的課堂評(píng)價(jià)技術(shù)。

現(xiàn)實(shí)中教師的確運(yùn)用了一些手段來收集關(guān)于學(xué)習(xí)的信息，但收集的信息未必可靠。如果持續(xù)收集的信息不可靠，那么據(jù)此作出的教學(xué)決策也無所謂有效。比如，教師想確定學(xué)生在上一環(huán)節(jié)的目標(biāo)達(dá)成情況來決定是否進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，于是叫了兩個(gè)舉手的學(xué)生來回答，他們回答得都很好。教師的確收集到了信息，但兩個(gè)學(xué)生的回答就能提供關(guān)于上一環(huán)節(jié)目標(biāo)達(dá)成的可靠信息了嗎？顯然不能。在課堂提問情境中，隨機(jī)叫答、“應(yīng)答卡”等技術(shù)都能更好地確保信息收集的可靠性。

（三）分析與運(yùn)用評(píng)價(jià)信息

為了達(dá)成目標(biāo)，“教—學(xué)—評(píng)”一致性中所強(qiáng)調(diào)的評(píng)價(jià)對(duì)教與學(xué)的促進(jìn)作用并不是直接實(shí)現(xiàn)的，而是以教師和學(xué)生基于評(píng)價(jià)結(jié)果所采取的行動(dòng)為中介而實(shí)現(xiàn)的。評(píng)價(jià)要能收集學(xué)生當(dāng)前所在位置的信息，更重要的是，還要通過對(duì)學(xué)生當(dāng)前所在位置與學(xué)生的目的地的比較，從而給予教師和學(xué)生下一步行動(dòng)的指引。如果評(píng)價(jià)不用來指引下一步的行動(dòng)方向，或者它提供了非常精準(zhǔn)的指引而你根本不聽它的指引，那么它對(duì)最終到達(dá)目的地就沒有幫助。這就要求在收集到評(píng)價(jià)證據(jù)之后，正確充分地運(yùn)用證據(jù)來支持改進(jìn)最終指向目標(biāo)的達(dá)成。

基于“教—學(xué)—評(píng)”一致性，評(píng)價(jià)結(jié)果涉及兩個(gè)重要的“用戶”，即教師和學(xué)生。教師評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，旨在準(zhǔn)確把握學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)也是“評(píng)己所教”，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的成功之處和可能存在的問題，從中得出的信息應(yīng)成為調(diào)整自己教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，用以支持下一步的教學(xué)決策，比如“可不可以進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)”“哪些學(xué)生需要補(bǔ)充性教學(xué)”等。在教師運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果的同時(shí)，也必須保證學(xué)生成為評(píng)價(jià)結(jié)果的“用戶”。事實(shí)上，從目標(biāo)達(dá)成的角度講，學(xué)生應(yīng)該是評(píng)價(jià)結(jié)果更重要更關(guān)鍵的“用戶”，畢竟教師教的調(diào)整改進(jìn)最終還是需要學(xué)生的主體作用才能發(fā)揮作用。更多的反饋等于更好的結(jié)果，這要求教師將評(píng)價(jià)結(jié)果轉(zhuǎn)化成反饋，讓學(xué)生運(yùn)用反饋信息進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)決策——設(shè)定下一步的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定下一步的行動(dòng)方案，并采取改進(jìn)行動(dòng)。

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責(zé)任編輯：石萍

*本文系國家社會(huì)科學(xué)基金2023年度教育學(xué)一般課題“素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)一體化實(shí)證研究”（BHA230143）的研究成果。

作者簡介：周文葉，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程開發(fā)與評(píng)價(jià)、教學(xué)改革與教師發(fā)展；王煒辰，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程開發(fā)與評(píng)價(jià)。