重構課程整體觀，優(yōu)化單元整體教學

在核心素養(yǎng)的背景下，教師應當確立單元整體教學的理念，揭示不同文本之間的內在關聯(lián)，深入探究單元內部各板塊的相互聯(lián)系，以促進學生系統(tǒng)地掌握知識。教師還應重視單元整體教學策略的實際應用，提高學生將知識遷移到不同情境中的能力。

一、單元整體教學應用的價值

在小學語文教學中，教師應樹立單元整合觀念，將單元作為整體，整合教學資源，對教學目標進行優(yōu)化設計，這有助于激發(fā)學生的內在學習動力。根據(jù)教材內容的編排，教師需準確提煉單元語文要素，將閱讀和寫作等內容整合講解，以充分發(fā)揮單元知識的應用價值。因此，在核心素養(yǎng)背景下，單元整體教學策略能夠為小學語文教學提供新的思路，滿足學生的發(fā)展需求。

二、優(yōu)化單元整體教學的策略

1.立足核心素養(yǎng)，設置教學目標

教學目標是教學實踐的重要指導，其設定決定了教學的方向。在教學開始前，教師應梳理單元內容，整合核心素養(yǎng)與教學目標，依據(jù)單元教學內容，合理設定教學目標。

例如，在教學五年級上冊第一單元時，教師應深入分析《白鷺》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鳥》四篇課文，這些文本的相同之處在于用事物來抒發(fā)真摯的情感。在教學設計階段，教師可以設定以下整合性教學目標：通過學習本單元內容，學生應熟練掌握并運用常見的事物描寫手法，靈活使用詞匯表達的多重意蘊，增強語言表達的豐富性和精準度，同時，學生需深入理解文章內容，體會作者是如何通過具體事物寄托情感與哲理，培養(yǎng)寓情于物的思維能力。此外，學生還應學會鑒賞文章中的語句之美，感受閱讀帶來的審美愉悅，并理解桂花、白鷺等的象征意義，從而全面提升文學素養(yǎng)與審美能力。

2.深度閱讀，優(yōu)化課文教學

在小學語文教學中，單元整體教學理念的實施尤為重要。這需要教師緊抓教材內容，深入探索其中包含的語文要素和人文主題的“雙線組元”特色。在進行教學設計時，教師需細致解讀每篇課文，精心策劃教學活動，確保這些活動與教材編寫初衷高度契合，推動學生進行深度學習。通過這樣的教學方法，學生不僅能夠在語言技能方面取得長足進步，還能在人文素養(yǎng)領域得到全面的成長，從而實現(xiàn)知識學習與情感培養(yǎng)的雙重提升。

以《白鷺》一課的教學為例，教師首先應剖析文章，聚焦于白鷺的細膩描繪。這些描繪以連續(xù)且富有詩意的筆觸展開，不僅刻畫了白鷺的形態(tài)美，更深刻傳達了作者的情感。在課堂上，教師可將這些連續(xù)文本片段歸納為“白鷺釣魚”“白鷺瞭望”及“白鷺低飛”三個場景，每個場景獨立成畫，又相互映襯，共同構建了一幅生動的自然畫卷。教師要引導學生通過朗讀的方式，沉浸于文字之間，想象畫面之美，感受作者寓情于景的深邃意境。特別是“白鷺低飛”這一場景，教師應引導學生體會文字間流露出的遞進情感與和諧共生之美，從而深刻理解作者情感表達的層次性與豐富性。這樣的教學策略不僅有助于學生準確把握課文的核心內容，還能在潛移默化中提升學生的文學鑒賞能力。

以《落花生》一課的教學為例，文章以花生為寫作對象，通過具體而生動的描寫，表達了作者對花生的獨特情感。與《白鷺》中詩意化的語言風格不同，《落花生》在記敘過程中融入了深刻的情感，體現(xiàn)了不同的語言運用特點。為了讓學生深刻領會《落花生》中的寫作特點，教師可以利用問題鏈引導學生主動探究：“文章圍繞哪幾個方面對花生進行了細致入微的描寫？”“在描寫過程中，哪些部分采用了詳寫的手法，哪些則采用了略寫？”“作者如此精心安排寫作材料，其深層目的是什么？”這些問題能引導學生逐步深入文本，通過自主思考與小組討論，學生會發(fā)現(xiàn)文章以“花生”為核心，通過“種、收、吃、議”四個環(huán)節(jié)，以主次分明的結構布局，傳達了作者的情感與價值觀。在這一過程中，學生不僅掌握了文本的核心內容，更學會了如何分析文章的結構、理解作者的意圖，從而深刻體會寫作技巧對于表達主題的重要性。

3.讀寫結合，建立單元聯(lián)系

閱讀和寫作之間的聯(lián)系緊密而深遠。在單元整體教學模式下，教師應采用讀寫結合的教學策略，以充分發(fā)揮閱讀和寫作之間的促進作用。這意味著寫作教學不是孤立進行，教師需精心整合閱讀與寫作的教學內容，構建教學環(huán)節(jié)的內在聯(lián)系，為學生的寫作過程搭建堅實的支架。

在教學過程中，寫作任務的設定著重于鍛煉學生的語言實踐能力，而教材中的文章則成為學生模仿和學習的典范。教師需著力培養(yǎng)學生觸類旁通的能力，加強對學生的閱讀技能訓練，讓學生能夠將所學知識靈活運用于實際。教師可以引導學生將寫作任務構想為一個應用知識的舞臺，激勵學生把在閱讀課程中學到的寫作技巧遷移到自己的創(chuàng)作中，進而逐步提高他們的語言運用水平。教師在設置寫作任務時，應避免讓學生一次性完成整篇文章的撰寫，而是從選文中提取重要的寫作元素，設計多樣化且專注于特定段落的寫作練習。

例如，在《落花生》一課的教學后，教師布置一項寫作任務，要求學生不僅要呈現(xiàn)文章的思想主題，還要熟練掌握該單元的寫作技巧。學生可將教師、警察、環(huán)衛(wèi)工人等人物形象融入文中，運用類比手法，通過具體事例展現(xiàn)這些人物的崇高精神，使文章既深刻又生動。同樣，在《桂花雨》一課的教學后，教師設置仿寫任務，要求學生模仿文章的第五自然段，沿著“期待—感受—回憶”這一路徑，寫出一篇文章。在小學階段，仿寫作為一種高效的寫作訓練方式，能夠幫助學生內化課文中的優(yōu)秀表達方式和寫作技巧，促進他們將這些技能遷移應用到自己的寫作實踐中，從而提升其語言應用能力。

以習作《我的心愛之物》為例，教師可根據(jù)寫作要求提出問題，如“如何細膩地描繪出自己喜歡的事物？如何真摯地表達內心的情感？”在問題的驅動下，學生將重新閱讀單元文本，自主探索并提煉寫作技巧。通過再次閱讀《白鷺》，學生將體會到描寫心愛之物時應緊扣其獨特之處，以細膩的筆觸勾勒其形態(tài)與神韻；而在重讀《桂花雨》與《珍珠鳥》時，學生則會發(fā)現(xiàn)，借助具體而生動的事件來寄托對心愛之物的情感，能讓文字更加飽滿且富有感染力。當學生對寫作主題和思路有了清晰的認識后，他們將在寫作實踐中迅速找到切入點，完成既具個性又不失深度的佳作。

綜上所述，在小學語文教學中，教師應不斷優(yōu)化教學流程，將閱讀與寫作緊密結合，通過多樣化的教學活動展現(xiàn)單元知識之間的內在聯(lián)系，幫助學生系統(tǒng)地掌握語文知識，在潛移默化中提升學生的語文素養(yǎng)。