在變化中溯源、明晰、行進

拼音在小學(xué)一年級的課程體系中占據(jù)核心地位，是促進學(xué)生知識與能力發(fā)展的先決條件之一。如何理解2024年修訂版教材中漢語拼音的修訂意圖，以此推動教學(xué)觀念的更新，并完善漢語拼音教學(xué)策略，是教材修訂后一線教師的現(xiàn)實困惑，也是漢語拼音教學(xué)研究不容忽視的重要內(nèi)容。

一、溯源：課標(biāo)中漢語拼音功能的定位變化

2022年版課標(biāo)是教材修訂的藍(lán)本，對課標(biāo)中的教學(xué)要求進行溯源，可以幫助我們明確漢語拼音的功能定位。

自從《漢語拼音方案》通過，人民教育出版社在同年秋季學(xué)期正式將漢語拼音編入小學(xué)語文課本以來，漢語拼音教學(xué)就成為小學(xué)課程中的重要組成部分。自此，由于對漢語拼音功能及作用的多元理解，漢語拼音教學(xué)的價值定位呈現(xiàn)出多樣性，這一認(rèn)知差異直接反映在教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)對漢語拼音教學(xué)的具體要求上，促使這些要求隨著時代變遷與教育理念的發(fā)展而不斷調(diào)整與優(yōu)化（見表1）。

表1 漢語拼音教學(xué)要求的變化

通過對不同時期漢語拼音教學(xué)要求的細(xì)致審視，可以清晰觀察到其趨勢性的變化：無論是識記、拼讀還是書寫，要求均呈現(xiàn)出顯著的降低態(tài)勢。具體而言，識記方面，從強調(diào)“默寫、背誦”轉(zhuǎn)向“書寫、熟記”，再到僅要求“讀準(zhǔn)、熟記”，體現(xiàn)了對學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)的減輕；拼讀層面，從“熟練拼讀”乃至“直呼音節(jié)”的高要求，簡化為“準(zhǔn)確拼讀音節(jié)”，表明了對拼讀效率與準(zhǔn)確性的平衡考量；書寫方面，從對聲母、韻母及音節(jié)在四線格上的精確美觀要求，簡化為僅需“正確書寫”，凸顯了對書寫規(guī)范的重視。

這些要求的調(diào)整，深刻反映了教育界對漢語拼音作為學(xué)習(xí)工具本質(zhì)屬性的重新認(rèn)識。當(dāng)漢語拼音被定位為輔助漢字認(rèn)讀與普通話學(xué)習(xí)的工具時，其教學(xué)要求便需圍繞這一核心功能進行設(shè)定。對于閱讀輔助而言，雖需一定拼讀熟練度，但“直呼”并非必需，準(zhǔn)確拼讀足以滿足需求；而在漢字認(rèn)讀與正音方面，更是無需過度追求拼讀速度或技巧，確保準(zhǔn)確即可。

基于上述認(rèn)識，自2001年版課標(biāo)調(diào)整以來，漢語拼音的教學(xué)要求逐漸趨于穩(wěn)定，2022年版課標(biāo)更是承襲了這一理念，明確將漢語拼音界定為“幫助學(xué)習(xí)漢字”與“幫助學(xué)習(xí)普通話”的工具。這一功能定位不僅為小學(xué)階段拼音教學(xué)提供了堅實的認(rèn)識論基礎(chǔ)，也確保了教學(xué)實踐能夠緊扣目標(biāo)，避免教學(xué)要求的盲目拔高或不當(dāng)降低。

教材中拼音學(xué)習(xí)內(nèi)容的編排與修訂，正是基于上述功能定位，旨在通過科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計，使?jié)h語拼音能夠更好地發(fā)揮其輔助學(xué)習(xí)的作用。無論是教學(xué)內(nèi)容的選擇還是教學(xué)方法的創(chuàng)新，均服務(wù)于幫助學(xué)生掌握漢語拼音這一重要工具，進而促進其在語文學(xué)習(xí)中的全面發(fā)展。

二、明晰：教材中漢語拼音修訂的內(nèi)容變化

教材不僅是教學(xué)的材料，更是教學(xué)觀念和教學(xué)方法的風(fēng)向標(biāo)，只有明晰了教材中漢語拼音修訂的內(nèi)容變化，把握編者意圖，才能在教學(xué)實踐中根據(jù)變化調(diào)整重點與方法，使?jié)h語拼音教學(xué)更加具有科學(xué)性和有效性。

修訂版教材在漢語拼音板塊的編排上保持了一貫的多維度并進原則，通過巧妙融合情境圖、音節(jié)、書寫、詞語及兒歌多個學(xué)習(xí)模塊，實現(xiàn)了拼音學(xué)習(xí)、漢字認(rèn)知、口語能力提升與語言素材積累的協(xié)同并進，旨在于集中學(xué)習(xí)拼音階段，不僅強化學(xué)生對拼音知識的掌握，更注重促進學(xué)生綜合語言能力的全面發(fā)展。

在維持總體編排思路穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，教材的修訂實施了一系列精細(xì)化的調(diào)整與優(yōu)化，包括：對教學(xué)單元的重新劃分，以更加符合學(xué)習(xí)邏輯與認(rèn)知規(guī)律；“y w”一課的獨立設(shè)置，以凸顯其特殊性與重要性；課內(nèi)書寫、識字及兒歌等板塊的靈活調(diào)整，以增強學(xué)習(xí)的互動性與趣味性；對部分詞語、兒歌內(nèi)容及插圖的精選與更新，旨在豐富學(xué)習(xí)資源，提升學(xué)習(xí)體驗。這些改變均體現(xiàn)了對學(xué)生個體差異與學(xué)習(xí)需求的深刻理解，以及對教學(xué)實效性的不懈追求。

1.教學(xué)單元的重新劃分

修訂版教材將原本兩個單元的漢語拼音內(nèi)容分割為三個單元，把“ɑ o e”“i u ü”“b p m f”“d t n l”四課作為一個單元，“g k h”“j q x”“z c s”“zh ch sh r”四課作為一個單元，并對閱讀單元進行了相應(yīng)的縮減。這樣的安排，適當(dāng)延長漢語拼音的學(xué)習(xí)時間，符合兒童認(rèn)知規(guī)律并響應(yīng)了一線教學(xué)的呼聲。

修訂前，拼音教學(xué)體系的集中授課周期通常被限定在約一個月之內(nèi)甚至更短，這對于拼音基礎(chǔ)為零的小學(xué)生而言，顯得尤為緊湊，難以確保全面吸收拼音知識并達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。實際上，學(xué)生在有限時間內(nèi)往往只能獲得拼音知識的初步印象，對于拼音系統(tǒng)及其功能的理解尚處于淺嘗輒止的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為字母識別與書寫的不熟練，以及音節(jié)拼讀中的頻繁錯誤。

鑒于技能掌握與工具運用需要以充足的練習(xí)時間為基石，漢語拼音教學(xué)作為小學(xué)低年級語文教學(xué)的核心任務(wù)之一，要求教師采取更為靈活的教學(xué)策略，即延長復(fù)習(xí)鞏固的時間跨度，以促進知識的內(nèi)化與記憶的穩(wěn)固，有效減少遺忘現(xiàn)象的發(fā)生?；诖?，將原有的兩個拼音教學(xué)單元劃分為三個單元，不僅是對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的順應(yīng)，也是提升教學(xué)效果、滿足實際教學(xué)需求的合理舉措，旨在通過更為細(xì)致的教學(xué)安排，確保學(xué)生有足夠的時間進行反復(fù)練習(xí)與強化，從而更全面地掌握拼音知識，為后續(xù)的語言學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。

2.“y w”一課的獨立設(shè)置

對于“y w”在教材中如何呈現(xiàn)，一直是一個具有爭議的問題。語文教材編者認(rèn)為根據(jù)初入學(xué)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，過多的、過于復(fù)雜的規(guī)則學(xué)習(xí)不但無助于學(xué)生掌握拼音知識，反而會使學(xué)生對拼音學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼心理，因此將“y w”作為聲母看待，以巧妙的方式回避 “y w”拼寫規(guī)則這一難點，同時省去對一批復(fù)韻母和鼻韻母的教學(xué)。學(xué)生可以據(jù)此自由拼讀以“y w” 開頭的音節(jié)，這種處理方式對認(rèn)知水平不足的一年級學(xué)生來說，具有積極的現(xiàn)實意義。但是有學(xué)者卻認(rèn)為依照《漢語拼音方案》，“y w”作為隔音符號，不應(yīng)簡單將其作為聲母。對此，教材也做了相應(yīng)調(diào)整，在語文園地的漢語拼音字母歸類表中對“y w”進行了加括號處理，將其作為準(zhǔn)聲母來看待，既將“y w”與聲母適當(dāng)區(qū)分，又不改變原本的教學(xué)方式。

本次教材修訂中，更是將“y w”一課單列出來，將從原本“i u ü y w”一課中的學(xué)習(xí)內(nèi)容分割為兩個部分，分布在第二單元和第三單元。這樣的做法，解決了學(xué)生在初學(xué)漢語拼音就要在“i u ü y w”一課同時學(xué)習(xí)韻母、聲母、整體認(rèn)讀音節(jié)這一現(xiàn)實難題，分散了學(xué)習(xí)壓力。

實證研究表明，整體認(rèn)讀音節(jié)在漢語拼音教學(xué)實踐中構(gòu)成了顯著的學(xué)習(xí)障礙，學(xué)生群體普遍傾向于將其與需要拼讀的音節(jié)相混淆，這一誤區(qū)直接影響了拼音學(xué)習(xí)的成效。因此，在初次引入整體認(rèn)讀音節(jié)“yi”“wu”“yu”時，教學(xué)策略應(yīng)聚焦于“整體”這一核心概念的深度剖析，確保學(xué)生能夠明確區(qū)分整體認(rèn)讀音節(jié)與先前學(xué)習(xí)的相應(yīng)韻母之間的本質(zhì)差異。

具體而言，教師需要精心設(shè)計教學(xué)活動，以直觀、生動的方式闡述整體認(rèn)讀音節(jié)的特性，即它們作為獨立的音節(jié)單位，無需經(jīng)過拼讀過程即可直接識別與發(fā)音。同時，通過對比教學(xué)，強化學(xué)生對整體認(rèn)讀音節(jié)與拼讀音節(jié)之間界限的認(rèn)識，為后續(xù)學(xué)習(xí)中進一步區(qū)分這兩類音節(jié)奠定堅實的認(rèn)知基礎(chǔ)。這一過程不僅是對學(xué)生拼音知識體系的完善，更是對其邏輯思維與分類能力的鍛煉，對于提升學(xué)生的整體語言學(xué)習(xí)能力具有重要意義。

3.課內(nèi)書寫、識字及兒歌等板塊的位置調(diào)整

從需要拼讀的聲母開始，在每課的教材編排中，修訂版教材將原本放置在最后的字母書寫前移到了音節(jié)之后，將二類字的認(rèn)識前移到了詞語之后，將兒歌板塊后移到了最后并變更為“讀一讀”板塊。

位置的改變也意味著功用的改變。二類字前移到詞語后面，明確了詞語的功用為讓學(xué)生練習(xí)用拼音來認(rèn)識漢字，兒歌前面標(biāo)注為“讀一讀”，并不再作為識字材料，明確了兒歌的功用為讓學(xué)生練習(xí)用拼音來認(rèn)識漢字后，使用漢字進行閱讀。

經(jīng)過挪移之后，拼音、識字、閱讀等能力的培養(yǎng)由原本的分散狀態(tài)變?yōu)榱司酆蠣顟B(tài)，并呈現(xiàn)出了“先拼音，再識字，后閱讀”的先后邏輯（見表2），凸顯了拼音、識字、閱讀的主從關(guān)系，明確了漢語拼音學(xué)習(xí)的工具性，也更加符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律。

表2 修訂前后每課的板塊分布及能力培養(yǎng)指向

4.部分詞語、兒歌內(nèi)容及插圖的更新

教材中的詞語與兒歌編排，旨在構(gòu)建一個沉浸式的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進學(xué)生語言素材的累積與運用能力的提升。每課精選的詞語不僅體現(xiàn)了詞性、結(jié)構(gòu)上的內(nèi)在一致性，還通過拼音的輔助，使學(xué)生在詞匯習(xí)得過程中同步鞏固拼音技能，進而豐富其語言感知力與表達(dá)能力。兒歌的融入，則以其韻律優(yōu)美、內(nèi)容貼近兒童生活的特點，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在享受朗讀樂趣的同時，即時體驗到拼音作為語言工具的實用價值，增強了學(xué)習(xí)的自我效能感與成就感。

這些詞語、兒歌及插圖等資源板塊，共同構(gòu)成了拼音教學(xué)中不可或缺的課程資源庫，它們在促進學(xué)生語言能力發(fā)展的同時，也對其認(rèn)知能力、審美能力等多方面能力產(chǎn)生了積極影響。在修訂版教材中，編者對部分內(nèi)容的增刪調(diào)整，是基于對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)需求的深入考量，旨在通過優(yōu)化資源配置，提高拼音教學(xué)的針對性與有效性，確保學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期能夠獲得全面而深入的發(fā)展。

以詞語部分的增刪為例。對比原教材與修訂版教材的詞語部分，主要有多圖變成大情境單圖、一組詞變?yōu)槎嘟M詞、詞語變?yōu)槎陶Z、增加同類型詞語這幾種變化形式（見表3），分別指向了整合情境、注重關(guān)聯(lián)與梳理、豐富語言形式三個方面，為教學(xué)的情境性、關(guān)聯(lián)性和豐富性提供了基本保障。

5.語文園地中的輔助點補足

根據(jù)單元的分割，修訂版教材在漢語拼音部分增加了一個語文園地，三個語文園地共同承擔(dān)單元學(xué)習(xí)后的易混淆字母及音節(jié)的辨析、拼音在識字和閱讀中的運用等功用。語文園地板塊設(shè)置與修訂前保持一致，包含“識字加油站”“用拼音”“字詞句運用”“日積月累”“和大人一起讀”五個

板塊。其中，“識字加油站”部分增加了一類字的書寫，對原先漢語拼音單元沒有漢字書寫的問題進行了補足，對漢語拼音是為識字服務(wù)的工具性進行了強調(diào)，真正體現(xiàn)了多線并行。

三、行進：實踐中漢語拼音教學(xué)的策略變化

對課標(biāo)的溯源和對教材修訂內(nèi)容的明晰，為使用修訂版教材進行漢語拼音教學(xué)提供了行進的策略。

1.明確教學(xué)定位，把握工具性特征

漢語拼音在小學(xué)語文教學(xué)中扮演著雙重工具性角色，即作為“漢字學(xué)習(xí)的輔助工具”與“普通話習(xí)得的橋梁”。因此，在教學(xué)實施過程中，應(yīng)精確把握其作為工具的功能定位，審慎考量拼音教學(xué)的尺度與長度，以確保教學(xué)效果的最優(yōu)化。

（1）尺度精準(zhǔn)化。

漢語拼音的教學(xué)應(yīng)聚焦于其工具性本質(zhì)，明確其服務(wù)于漢字識別與普通話發(fā)音的目的。具體而言，拼讀音節(jié)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)設(shè)定為準(zhǔn)確性，而非盲目追求熟練度，以避免過度訓(xùn)練導(dǎo)致的時間資源浪費與學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的削弱。同樣，拼音書寫的要求應(yīng)界定為“規(guī)范書寫”而非“默寫能力”，強調(diào)書寫規(guī)范而非增加記憶負(fù)擔(dān)。此外，需警惕將拼音教學(xué)等同于漢字教學(xué)的誤區(qū)，確保教學(xué)尺度適中，避免教學(xué)目標(biāo)的過度拔高或偏離。

（2）長度延展化。

拼音教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)應(yīng)遵循循序漸進的原則，貫穿于小學(xué)教育的全過程，而非局限于一年級初期的集中學(xué)習(xí)階段。在一年級上學(xué)期集中教學(xué)之后，教材通過全文注音向難字注音的過渡，為學(xué)生提供了持續(xù)運用拼音輔助識字的平臺，促進了拼音與漢字學(xué)習(xí)的相互促進。隨著年級的升高，教材進一步融入查字典、路牌識別、姓名拼寫等實踐活動，旨在深化學(xué)生對拼音的理解與應(yīng)用，培養(yǎng)其在實際生活中的拼音運用能力。這一過程體現(xiàn)了拼音教學(xué)長度的延展性，要求教師在制訂教學(xué)計劃時樹立整體觀念，設(shè)定合理的短期與長期目標(biāo)，確保拼音學(xué)習(xí)的連續(xù)性與發(fā)展性，同時關(guān)注不同學(xué)習(xí)階段的重點與難點。

2.圍繞教學(xué)主線，注重科學(xué)性原則

教材中的插圖、詞匯及兒歌等多元化教學(xué)資源，構(gòu)成了拼音教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)不可或缺的豐富課程資源庫，旨在通過多維度學(xué)習(xí)路徑，促進學(xué)生認(rèn)知能力、語言能力、審美能力等多方面能力的全面發(fā)展。然而，在教學(xué)實施過程中，需明確教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的層次性，進行精細(xì)化分析與規(guī)劃。

具體而言，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)

包含兩個關(guān)鍵維度：一是“保底目標(biāo)”，即確保每個學(xué)生都能達(dá)到的最基本學(xué)習(xí)成果，如準(zhǔn)確拼讀音節(jié)，這是拼音教學(xué)的基石，也是后續(xù)語言學(xué)習(xí)的起點；二是“發(fā)展性目標(biāo)”，即在完成保底目標(biāo)的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生根據(jù)自身能力進一步拓展，如通過詞匯與兒歌的學(xué)習(xí)提升語言運用能力、增強語感等。

在眾多教學(xué)任務(wù)中，“讀準(zhǔn)音節(jié)”為核心任務(wù)，它是貫穿整個拼音教學(xué)過程的主線，所有教學(xué)活動均需緊密圍繞此核心展開，確保學(xué)生在反復(fù)實踐中掌握音節(jié)拼讀技能。例如，在詞匯與兒歌的學(xué)習(xí)中，首要任務(wù)是借助拼音工具準(zhǔn)確讀出字音，鞏固音節(jié)拼讀能力，而非單純依賴插圖進行識字教學(xué)，以免偏離拼音教學(xué)的初衷。

此外，教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)體現(xiàn)靈活性與針對性，根據(jù)學(xué)生群體的實際情況合理分配教學(xué)時間，對教學(xué)內(nèi)容進行彈性調(diào)整，以確保教學(xué)效果的最優(yōu)化。在堅持“拼音”主線不動搖的前提下，科學(xué)規(guī)劃教學(xué)進度，有序推進各項教學(xué)活動，最終實現(xiàn)學(xué)生綜合能力的全面提升。

3.整合教學(xué)情境，提高學(xué)習(xí)活動性

一年級學(xué)生難以直接理解拼音的抽象性。若教學(xué)僅依賴機械重復(fù)，易引發(fā)挫敗感和焦慮，導(dǎo)致情感排斥。因此，構(gòu)建聯(lián)系具體情境的學(xué)習(xí)環(huán)境和采用啟發(fā)性教學(xué)方法，對拼音教學(xué)尤為重要。

（1）用好教材中的情境。

在拼音教學(xué)中，教師基本都會使用情景圖，但是使用方式單一：在圖中尋找字形，再音形結(jié)合編口訣。模式化的方式重復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生勢必厭倦。同時，情境僅用于字母音形的識記，而拼讀、識字、兒歌等內(nèi)容的學(xué)習(xí)常脫離情境單獨進行，課堂環(huán)節(jié)割裂。整合插圖設(shè)計大情境，覆蓋一課教材的所有內(nèi)容，能夠貫通教學(xué)環(huán)節(jié)，讓教學(xué)全部在一個情境中完成。

①單元大情境教學(xué)。

漢語拼音單元大情境教學(xué)以拼音的音節(jié)、聲母、韻母、聲調(diào)等要素為基本單位，將拼音知識進行系統(tǒng)化的整合，形成具有邏輯性、連貫性和實用性的教學(xué)單元。這種設(shè)計有助于學(xué)生形成完整的知識體系，更好地理解和運用拼音知識。

以一年級上冊第二單元教學(xué)為例，本單元可以創(chuàng)設(shè)“尋找最美歌唱家”這一大情境（見圖1），根據(jù)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容“ɑ o e”“i u ü”“b p m f”“d t n l”，分別設(shè)置“選手自我介紹區(qū)”“賽前熱身練習(xí)場”“現(xiàn)場最佳攝影臺”“專業(yè)歌唱評審席”“激動人心頒獎禮”五個分場景，將本單元的拼音學(xué)習(xí)任務(wù)囊括其中，每課之間互為關(guān)聯(lián)，互為補充，形成了單元大情境的教學(xué)矩陣。

學(xué)生在“選手自我介紹區(qū)”扮演參賽歌手，利用“ɑ o e”等元音進行自我介紹，通過實際運用加深對單韻母發(fā)音的記憶與理解。在“賽前熱身練習(xí)場”按照給定的歌詞（包含

“i u ü”韻母及不同聲調(diào)）進行預(yù)熱練習(xí)，通過反復(fù)誦讀與模仿，提高發(fā)音準(zhǔn)確性與聲調(diào)掌握能力。在“現(xiàn)場最佳攝影臺”這一場景中，將教材中的情境圖視為“宣傳照”，圖中的人物視為其他“歌手”，在宣傳照下方用“b p m f”等聲母與前面學(xué)習(xí)的韻母組合成音節(jié)進行標(biāo)注，強化雙拼音節(jié)的拼讀能力，同時培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力與創(chuàng)造力。在“專業(yè)歌唱評審席”輪流擔(dān)任評委，對“歌手”的表演進行點評，點評內(nèi)容需包含對“歌手”發(fā)音（特別是“d t n l”聲母的準(zhǔn)確性）的評價，提升學(xué)生的聽力辨析能力、音節(jié)拼讀能力以及語言表達(dá)能力。在“激動人心頒獎禮”的頒獎過程中，引導(dǎo)學(xué)生回顧本單元所學(xué)的所有拼音知識，通過集體朗讀、游戲競賽等形式進行復(fù)習(xí)鞏固。

②單課情境化教學(xué)。

整合教材提供的所有插圖設(shè)計大情境，覆蓋一課教材的所有內(nèi)容，貫通教學(xué)環(huán)節(jié)，讓教學(xué)全部在一個情境中完成，能讓學(xué)生保持學(xué)習(xí)熱情，獲得圓融、綜合的拼音知識。

以第8課“zh ch sh r”拼音教學(xué)為例。本課可以采用情境教學(xué)法，以“森林學(xué)校下課后，學(xué)生前往‘大樹廚師’餐廳聚餐”為故事主線，利用多媒體手段，將教材中的情境圖（小貓擦桌子、青蛙折紙、小朋友讀書）進行再創(chuàng)作，融入“大樹廚師餐廳”的內(nèi)景中，形成連貫的故事場景。小貓轉(zhuǎn)變?yōu)椴蛷d服務(wù)員，青蛙是餐廳的表演者，小朋友是顧客，這些角色轉(zhuǎn)換增強了情境的趣味性和互動性。圍繞“ch、sh”作為聲母的常用詞“廚師”及本課所有插圖，設(shè)計一系列與餐廳相關(guān)的活動，如點菜、表演等，將拼音學(xué)習(xí)、詞匯積累、語言運用等教學(xué)目標(biāo)巧妙融入具體的貼近兒童生活實際的場景中，旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進其拼音技能與語言綜合能力的協(xié)同發(fā)展。

（2）用好生活中的情境。

小學(xué)生學(xué)習(xí)拼音的最大動力來自“學(xué)以致用”，特別是即時的“學(xué)以致用”，也就是學(xué)生的現(xiàn)實生活需要。為什么要學(xué)拼音？學(xué)會拼音能用來做什么？如果教材的編排能夠很好地回應(yīng)這些問題，教材中選擇的拼音知識能夠滿足學(xué)生生活的實際需要，使學(xué)生真切地感受到拼音學(xué)習(xí)的重要性，就能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)拼音的熱情。

實施與日常生活緊密關(guān)聯(lián)的拼音單元綜合實踐活動，是提升拼音教學(xué)成效的一種高效策略。以“舌尖上的拼讀”為例，此類活動旨在通過情境模擬，深化學(xué)生對漢語拼音的實際應(yīng)用能力。本活動采用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式，精心設(shè)計“說菜肴、寫菜肴、品菜肴、畫菜肴”四個遞進式環(huán)節(jié)，以促進學(xué)生拼音技能與日常生活情境的有效融合。

“說菜肴”環(huán)節(jié)：此階段聚焦于拼讀練習(xí)，通過引導(dǎo)學(xué)生拼讀精心篩選的菜品音節(jié)，增強其拼音拼讀能力，為后續(xù)環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)。

“寫菜肴”環(huán)節(jié)：鼓勵學(xué)生運用所學(xué)拼音知

識，自主為早、中、晚餐設(shè)計并書寫菜單。此過程不僅鍛煉了學(xué)生的拼音書寫技能，還激發(fā)了其個性化表達(dá)與飲食文化探索的興趣。隨后的小組交流與指正環(huán)節(jié)，進一步提升了拼音拼寫的準(zhǔn)確性與規(guī)范性。

“品菜肴”環(huán)節(jié)：將學(xué)習(xí)成果延伸至家庭環(huán)

境，學(xué)生需將設(shè)計的菜單帶回家，與家長共同完成拼讀驗證與菜肴品嘗。此過程不僅加深了親子互動，還通過實際體驗強化了拼音學(xué)習(xí)的實用性與趣味性。

“畫菜肴”環(huán)節(jié)：作為創(chuàng)意表達(dá)的延伸，學(xué)生需將所點菜肴繪制成圖，并標(biāo)注拼音，同時進行自由涂色與裝飾。此環(huán)節(jié)不僅鍛煉了學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)造力，還促進了拼音與視覺藝術(shù)的融合，使拼音學(xué)習(xí)更加生動有趣。

4.聚焦教學(xué)難點，增強辨析趣味性

拼音教學(xué)應(yīng)深刻聚焦于其內(nèi)在難點，致力精準(zhǔn)突破這些教學(xué)瓶頸。針對小學(xué)生拼音學(xué)習(xí)中的顯著挑戰(zhàn)，如平翹舌音、前后鼻音等辨識難題，統(tǒng)編本教材采取了針對性的指導(dǎo)策略，通過精心設(shè)計的鞏固練習(xí)體系，系統(tǒng)性地加以應(yīng)對。具體而言，語文園地系列中的練習(xí)活動，如語文園地二的形近易混聲母辨析、語文園地三的平翹舌音對比，以及語文園地四的復(fù)韻母與音節(jié)混淆矯正，均精準(zhǔn)指向了學(xué)習(xí)中的高頻錯誤與混淆點。這些練習(xí)活動的編排，旨在以高效利用學(xué)習(xí)時間為核心，通過明確的學(xué)習(xí)重點設(shè)定，助力學(xué)生逐一攻克拼音學(xué)習(xí)的難點。

然而，值得注意的是，單純依賴于在特定音節(jié)中的辨析訓(xùn)練，雖能在一定程度上提升學(xué)生的辨識能力，但往往難以全面且深刻地解決根本問題。因此，引入真實的語境模擬，乃至在故事敘述中嵌入拼音學(xué)習(xí)元素，成為教學(xué)實踐中不可或缺且極為有效的補充手段。通過此種方式，學(xué)生能夠在更加貼近日常生活的情境中感知拼音的實際應(yīng)用，從而在潛移默化中加深對拼音規(guī)則的理解與記憶，實現(xiàn)難點的真正突破。這一教學(xué)策略的實施，不僅豐富了拼音教學(xué)的維度，也提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與度，為拼音教學(xué)的持續(xù)優(yōu)化與創(chuàng)新提供了有力支持。

以b和d的辨析為例。教者可以根據(jù)b和d的形與音，結(jié)合簡筆畫，將識辨的要點滲透進故事中，讓學(xué)生通過聽故事的方式進行關(guān)聯(lián)式的形象化記憶：從前有一個農(nóng)夫，他的衣服有兩個口袋，右邊的口袋裝種子，方便他用右手播種“bbb”，左邊的口袋里裝了個小鬧鐘，到了吃飯的時間就會“ddd”地響。在真實的語境中辨析形近聲母或韻母，而不是孤立地比較、識記，更符合低段學(xué)生的認(rèn)知特點，取得良好的學(xué)習(xí)成效。

綜上所述，教材經(jīng)過修訂之后，為漢語拼音的教學(xué)提供了更為科學(xué)有效的資源。教師應(yīng)該有機運用，在明確漢語拼音工具性的前提下，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，整合情境，聚焦難點，讓學(xué)生擁有借助拼音進行識字、閱讀的良好學(xué)習(xí)體驗，提升漢語拼音學(xué)習(xí)的有效性和趣味性。

（作者單位：云南昆明市呈貢區(qū)師大附屬七彩云南小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 帥