教師不能只畫句號，還要與學(xué)生一道畫問號

發(fā)現(xiàn)問題是無限的，解決問題是有限的

教育學(xué)生時讓他們是先有問號（問題）還是先有句號（結(jié)論）？這是不同的教育觀。

以為“解決問題”比“發(fā)現(xiàn)問題”重要，是不講邏輯，違背常識，甚至反智的。無論是誰，都是先發(fā)現(xiàn)問題，才去解決問題的。若孩子發(fā)現(xiàn)不了問題，老師就自產(chǎn)問題。倘若大人提出的都是不成問題的問題，孩子只能跟著大人做已知的循環(huán)。于是，孩子只能收集觀點(diǎn)，無法創(chuàng)造觀點(diǎn)。又于是，孩子不能發(fā)現(xiàn)問題，問題就會“發(fā)現(xiàn)”孩子，并“解決”孩子。

據(jù)說，有個小孩突發(fā)奇想：用手腕的脈搏給手表發(fā)電。結(jié)果，某名校買斷了此想法。孩子并沒解決脈搏發(fā)電的問題，只是提供了一個價值連城的想法。

愛因斯坦說：“產(chǎn)生問題常常比解決問題更具有實(shí)質(zhì)意義，因?yàn)榻鉀Q問題不過是數(shù)學(xué)或者實(shí)驗(yàn)的技巧罷了。”

發(fā)現(xiàn)問題是創(chuàng)造的前提。沒有“發(fā)現(xiàn)問題”的“創(chuàng)”，“解決問題”的“造”只能是山寨。漠視發(fā)現(xiàn)問題，只強(qiáng)調(diào)解決問題，根源在應(yīng)試教育?？荚嚂r空有限，學(xué)生不必發(fā)掘現(xiàn)實(shí)問題，只需尋求答卷里的答案為“發(fā)現(xiàn)問題”。孩子沒有自主的發(fā)問，他們的好奇心往往就會消失在老師的教學(xué)中。

我們不應(yīng)該先把“？”拉直，再來問問題；而應(yīng)該先把“？”看作“魚鉤”，去探究問題，去深究問題引發(fā)的某個潛在問題或一連串的問題——釣到更大的“魚”。

產(chǎn)生問題是去激發(fā)孩子的好奇心和探索精神，在“創(chuàng)”與“造”的過程中不斷產(chǎn)生新的問題，不斷前進(jìn)。

我的博導(dǎo)是批判美國教育的著名教授。他2010年訪華時，當(dāng)?shù)貙W(xué)校安排他去聽好班和差班的課?；孛绹?，他很郁悶：好班的學(xué)生一個問題沒有，差班的卻問了很多問題。沒問題的學(xué)生即使是“學(xué)霸”，在批判美國教育的領(lǐng)軍人物眼里竟是差生。

“問題化教學(xué)”的重要目的是培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)問題”的探索精神。所謂“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。

“解決問題”固然重要，但被錯位了，甚至還成了壓制“發(fā)現(xiàn)問題”的手段。因此，“問題化教學(xué)”必須強(qiáng)化孩子“發(fā)現(xiàn)問題”的能力，并置于“解決問題”之前。

無所不能的AI也無法衡量“發(fā)現(xiàn)問題”的威力，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)問題是無限的，解決問題是有限的。教育者缺少培養(yǎng)“發(fā)現(xiàn)問題”的能力，正是我們的教育前所未有的難題。

碎片化的問題不是問題，沒有碎片化才是問題

有踐行“問題化教學(xué)”的教師說：“問題化教學(xué)關(guān)注的不是碎片化的問題，而是一組有內(nèi)在聯(lián)系的問題。讓學(xué)生自主提出問題，會遇到很多狀況。例如研究螞蟻，學(xué)生會提出五花八門的問題：為什么螞蟻會搬家？為什么螞蟻會排隊(duì)？為什么螞蟻什么東西都吃……對于教師來說，這些五花八門的問題會影響課堂效率。我們可以從幾個方面來研究螞蟻，比如食性、棲息地、行為、繁殖與生命周期、與人類的關(guān)系。問題系統(tǒng)化要注意三點(diǎn)：首先把碎片化的問題系統(tǒng)化……”

誠然，學(xué)生的碎片化問題多是散亂的、無邏輯的、無解的。君不見，許多科學(xué)家提出的問題很偉大，但窮盡一生不也只為后人留下一個碎片化的巨大問號嗎？因此，不能為了課堂效率抹殺碎片化的功能屬性。碎片化的問題不是問題，沒有碎片化才是問題。借用一句說爛了的反話來正說：“雪崩來臨，沒有一片雪花是無辜的”。正是“碎片化”的“雪花”不斷積累才能形成“雪崩”。因此，沒有碎片化就沒有系統(tǒng)化，就沒有“問題化教學(xué)”。

“問題化教學(xué)”是先有結(jié)論，才提問題？抑或老師先把知識問題化，再設(shè)計(jì)學(xué)生的問題，去引導(dǎo)學(xué)習(xí)、傳授知識？

實(shí)際上，孩子會對一切事物產(chǎn)生碎片化的好奇，如“昨天的云都去哪兒了？”只不過，這種碎片化發(fā)問往往是始亂終棄的，發(fā)端于某個問題，結(jié)束于另一問題。

我兒子8歲時，在美國上二年級，就開始寫“科研論文”。我蒙圈：不是我這種博士生才做“研究”嗎？兩周后，兒子有生以來首份研究報告《藍(lán)鯨魚》“出籠”。這是我一生中，看到的最簡短、最有意思的“科研”。一地雞毛的碎片化——不是問藍(lán)鯨“吃什么”就是問“怎么吃”。其實(shí)，在這個階段，我們不可能奢望孩子能“系統(tǒng)化”地寫出驚天地、泣鬼神的論文。我們要的就是在碎片化的、四不像的論文里，埋下發(fā)現(xiàn)問題的種子。

孩子提問題的能力，像種子一樣需要土壤、氣候、灌溉、施肥，才能發(fā)芽、生根、開花、結(jié)果……我們要珍惜孩子處于萌芽狀態(tài)的碎片化發(fā)問。

其實(shí)，碎片化發(fā)問也可能更具有創(chuàng)造性，如“利用脈搏給手表發(fā)電”，雖碎片化但價值連城。反觀許多系統(tǒng)化的“問題化教學(xué)”，因平庸，對創(chuàng)新思維更具破壞性。因此，“問題化教學(xué)”需要辯證地看待碎片化和系統(tǒng)化。既不要對孩子的碎片化求全責(zé)備，又要警惕另一個陷阱——滿足于培養(yǎng)通過系統(tǒng)化發(fā)問收集觀點(diǎn)的孩子。我們要培養(yǎng)的是能通過碎片化或系統(tǒng)化發(fā)問去創(chuàng)造觀點(diǎn)的孩子。

到了七年級，兒子完成了第一個創(chuàng)造觀點(diǎn)的“科研”——《老鼠有決策能力嗎》，這篇論文一步不差地模仿了“美式八股”：背景簡介；提出假設(shè)的論點(diǎn)；闡述研究方法和研究過程；對新信息做統(tǒng)計(jì)分析；提出自己的見解。從頭至尾的碎片化發(fā)問和系統(tǒng)化追問，有條有理。

學(xué)校在科研成果展覽會上展示了來自學(xué)生的100多份研究報告：音樂（古典、鄉(xiāng)村、搖滾）對植物生長的影響，食物的色彩與消費(fèi)者的心理，狗靠什么來決定和選擇玩具……由校外評委評出一、二、三等獎。兒子獲得了動物研究一等獎?？粗寺暥Ψ械目蒲谐晒褂[會，我突然意識到：碎片化的發(fā)問正在一塊塊地鋪墊著諾貝爾獎臺的臺基。

其實(shí)，錢學(xué)森“難題”的根源在于，只培養(yǎng)能夠系統(tǒng)化地、“注疏解”地“收集觀點(diǎn)”的人；不重視在“問題化教學(xué)”中培養(yǎng)能夠碎片化和系統(tǒng)化地“創(chuàng)造觀點(diǎn)”的人才。

問題化教學(xué)，是培養(yǎng)“考生”還是“學(xué)生”

應(yīng)試教育與素質(zhì)教育最本質(zhì)的區(qū)別就兩個字：“考”生VS.“學(xué)”生。前者在重復(fù)證實(shí)已知世界中徘徊不前；后者則是不斷地探索未知世界。

先進(jìn)的教育理念并不排斥，也無法排斥知識傳播，就像教育既離不開考試，又不能以考為本，是同一個道理。但我更推崇培養(yǎng)“以漁”的能力去主動獲取知識的“問題化教學(xué)”。試析“氣象單元”的三種“問題化教學(xué)”——

第一種，老師把氣象知識設(shè)計(jì)成各種系統(tǒng)化的問題，當(dāng)堂像“魚”一樣，快速、有效地“交”給學(xué)生。

第二種，老師把氣象知識傳授給學(xué)生，并讓學(xué)生帶著這些系統(tǒng)化的問題到氣象站，使用各種儀器去預(yù)報天氣。

第三種，“研究氣象諺語”是美國某小學(xué)四年級別出心裁的“問題化教學(xué)”。學(xué)生耗時14周，帶著各種碎片化和系統(tǒng)化的問題，去證實(shí)和證偽某些民間氣象諺語。

若教學(xué)有三個層次：傳授知識，教授方法，培養(yǎng)思維。那么，上述三種教學(xué)設(shè)計(jì)，不難對號入座。

第三種設(shè)計(jì)，孩子還在“如魚得水”但又“魚鱗般”碎片化不亦樂乎地“漁”時，早被前面兩條“魚”甩了一個江湖。但“漁”從“氵”，得從“江湖”里碎片化地、循序漸進(jìn)地“如魚得水”。首先，習(xí)得研究氣象諺語所需的知識——配備“以漁”的魚餌；其次，掌握測量天氣的儀器——拿上“以漁”的魚竿兒；再次，用魚餌和魚竿兒去“漁”——去采訪居民、農(nóng)民、氣象員，收集民間氣象諺語，利用所學(xué)的現(xiàn)代氣象學(xué)知識和掌握的科學(xué)儀器，去證實(shí)或證偽這些流傳在民間的氣象諺語的正確性。

頭兩三周，進(jìn)行書面考試或操作儀器預(yù)報天氣，從老師手上獲得許多“魚”的“考生”，可以津津有味地烤、煎、炸、燜……而那些還在“江湖”里“渾水摸魚”的“學(xué)生”，可能連“碎片化”的魚鱗都沒摸到。然而，到了第14周，那些從老師手上系統(tǒng)化地得到的“魚”，可能已所剩無幾，但“江湖”里已有人“漁”得浪里“百”條。

這種“問題化教學(xué)”不停留在孩子系統(tǒng)化地掌握天氣變化的科學(xué)知識上，也不滿足于讓孩子用儀器去預(yù)報天氣，因?yàn)檫@些是人們已掌握的已知技能，而是讓孩子用知識和技能去證實(shí)和證偽千百年來流傳在民間真假難辨的氣象諺語的準(zhǔn)確性。

“問題化教學(xué)”不是訓(xùn)練“考生”去刷題，而是培養(yǎng)“學(xué)生”的批判性思維去探索未知。

問題化教學(xué)，能培養(yǎng)探索未知世界的創(chuàng)新能力嗎

“問題化教學(xué)”是徘徊在已知世界，還是培養(yǎng)批判性思維去探索未知世界？其實(shí)，起手式的發(fā)現(xiàn)問題已開宗明義：創(chuàng)新的前提是培養(yǎng)批判性思維——善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題。也就是說，我們要通過“問題化教學(xué)”將孩子培養(yǎng)成能夠提出問題、具有批判性思維和創(chuàng)新思維的人。

以“西安事變”的教學(xué)為例。老師繪聲繪色地講述史實(shí)后，讓學(xué)生牢記時間、地點(diǎn)、人物、原因等知識點(diǎn)，何錯之有？甚至，帶領(lǐng)學(xué)生“注疏解”地證實(shí)或證偽這些知識點(diǎn)，又何錯之有？錯就錯在僅限于對現(xiàn)有權(quán)威的“注疏解”；錯就錯在僅囿于已有的現(xiàn)成答案翻來覆去地“炒舊飯”；錯就錯在以正確的答案，冠冕堂皇地把孩子限制于已知世界的“問題化教學(xué)”中，而缺少了批判性思維和創(chuàng)新精神。

“西安事變”是有正面意義的歷史事件。那么對于那些負(fù)面的歷史事件，諸如甲午戰(zhàn)爭、馬關(guān)條約等，我們往往是讓學(xué)生去反復(fù)確認(rèn)：戰(zhàn)爭哪年爆發(fā)？簽了什么條約？割讓了多少土地？賠償了多少銀兩？

“問題化教學(xué)”訓(xùn)練的“考”生，總是在確認(rèn)已知的現(xiàn)成答案；好的“問題化教學(xué)”培養(yǎng)“學(xué)”生，去勇于探索未知的答案。在真正的“問題化教學(xué)”中，特別好的老師有點(diǎn)不像老師；同樣，特別好的學(xué)生也有點(diǎn)不像學(xué)生。

我們可以設(shè)計(jì)出關(guān)于甲午戰(zhàn)爭的“問題化教學(xué)”。老師什么都不教，只給幾個辯題，每個辯題有三組學(xué)生：正方、反方、評判。學(xué)生先進(jìn)行研究，然后辯論，再對辯論進(jìn)行評判。采取“不教而教”的“問題化教學(xué)”，目的是讓學(xué)生主動認(rèn)知，而非被動灌輸。

學(xué)生主動認(rèn)知甲午戰(zhàn)爭的知識點(diǎn)，并進(jìn)行辯論、評判后，老師再啟發(fā)孩子運(yùn)用問題引發(fā)問題的創(chuàng)新思維去思考：如果沒有甲午戰(zhàn)爭，中日關(guān)系會是什么走勢？如果沒有洋務(wù)運(yùn)動，甲午戰(zhàn)爭會怎么進(jìn)行？如果歷史上沒有李鴻章，甲午戰(zhàn)爭會失敗嗎？如果歷史可以重演，你希望甲午戰(zhàn)爭怎樣發(fā)展？

知識有兩類：人類已知與人類未知。“考生”以“學(xué)會”為尋找已知世界現(xiàn)成答案的目的——老師想什么？考卷考什么？理想的“問題化教學(xué)”培養(yǎng)的“學(xué)生”以“會學(xué)”為探索未知世界的手段——我思考什么？

學(xué)習(xí)知識不過是“知道答案”，探索創(chuàng)新則是“提出問題”。兩者有著巨大的不同。盡管前者可能很高深，后者可能很淺??；前者可能很正確，后者可能很荒謬。但是，前者再正確，大概也是重復(fù)已知；后者再可笑，也可能是在探索未知。前者往往是原地踏步，后者很可能是蹣跚前行。

上述“問題化教學(xué)”的目的之一，是用許多不存在的“如果”，讓學(xué)生去想象、探索、創(chuàng)造、批判、審視、抗挫、反省、推理、歸納……目的是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的發(fā)散性思維、逆向思維、批判性思維、探索意識、獨(dú)立思考等影響孩子終身發(fā)展的核心素質(zhì)。

破解“錢學(xué)森之問”并非遙不可及?？赡埽覀冸x這一“世紀(jì)之問”只差一個“老師不能只畫句號，也要與學(xué)生一道畫問號”的、創(chuàng)新的、探索未知世界的“問題化教學(xué)”。