一套“以學(xué)生問題為核心”的課堂指南

以學(xué)生問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，需要教師靈活調(diào)整課堂教學(xué)策略。針對(duì)一線教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的種種問題，本刊編輯部特邀多位經(jīng)驗(yàn)豐富的特級(jí)教師，給出具體的建議和方案。

問題一：當(dāng)學(xué)生無法提出問題時(shí)，教師應(yīng)如何激發(fā)他們的問題意識(shí)？在引導(dǎo)過程中，如何避免以教師個(gè)人傾向左右學(xué)生的提問思路？

顧志能（小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師）：學(xué)生的問題不是憑空而生的，而是需要外在材料的刺激，激發(fā)他們的好奇心和求知欲，在此基礎(chǔ)上，問題才能自然生發(fā)。教師應(yīng)該有意識(shí)地設(shè)計(jì)一些能夠引發(fā)學(xué)生好奇心的情境材料，促使他們提出與之相關(guān)的問題。按照由淺入深的順序，以下三種策略能夠有效促進(jìn)學(xué)生問題的生成。

一是借用有趣課題命名方式。例如，“真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)”這個(gè)課題，就容易引發(fā)學(xué)生的好奇心，促使他們提問：“為什么分?jǐn)?shù)還要區(qū)分真和假？”“真、假分?jǐn)?shù)分別是什么樣子的？它們之間有什么樣的關(guān)聯(lián)？”類似地，“抽屜原理”“用字母表示數(shù)”等課題也能起到相應(yīng)的效果。

二是設(shè)計(jì)含有豐富信息的教學(xué)情境。以“抽屜原理”為例，教師設(shè)計(jì)“將4個(gè)蘋果放入3個(gè)抽屜”的情境，不少學(xué)生自然就能捕捉到其中的關(guān)鍵信息，進(jìn)而產(chǎn)生疑問：“如何合理分配4個(gè)蘋果，將它們放入3個(gè)抽屜？有多少種分配的方法呢？”

三是引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。學(xué)生的認(rèn)知沖突可以源自他們對(duì)同一問題解法的分歧，面對(duì)分歧，學(xué)生會(huì)思考“哪種方法正確？為什么？和其他方法有什么差異？”；也可以源自新舊知識(shí)間的矛盾，當(dāng)學(xué)生無法用舊經(jīng)驗(yàn)解決新問題時(shí)，也容易生發(fā)反思，好奇“問題出在哪里”。

此外，教師需要把握好引導(dǎo)學(xué)生提問的時(shí)機(jī)，用鼓勵(lì)的引導(dǎo)語調(diào)動(dòng)他們的積極性。對(duì)于學(xué)生略感熟悉又似懂非懂的知識(shí)，他們?nèi)菀讓?duì)其背后的原理產(chǎn)生疑問。對(duì)于學(xué)生不熟悉的內(nèi)容，更建議教師先引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷必要的學(xué)習(xí)過程，盡量避免他們一上來未經(jīng)思考而問不出問題，或是只能提出一些淺表性問題。

把握好上面的原則和方式，學(xué)生的問題意識(shí)往往就能夠得到較好的激發(fā)。概括來說，學(xué)生的提問在總體上應(yīng)該在教師的預(yù)設(shè)之中，這也是確保課堂順利、高效開展的重要條件。教師將這些預(yù)設(shè)隱藏于為學(xué)生提供的材料之中，再加上課堂上必要的啟發(fā)與恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，學(xué)生提問的總體方向大概率會(huì)趨向于課堂教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)然，在培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的過程中，教師應(yīng)該為他們營造寬松的氛圍，鼓勵(lì)他們大膽發(fā)問，重視激發(fā)他們的批判性思維、創(chuàng)造性思維、發(fā)散性思維，以開放、包容的心態(tài)面對(duì)學(xué)生提出的每一個(gè)問題，避免表現(xiàn)出明顯的個(gè)人傾向，甚至以主觀好惡加以評(píng)判。比如，在學(xué)生提問之后，教師不應(yīng)根據(jù)個(gè)人偏好予以大力的肯定或否定。如果覺得學(xué)生的提問比較發(fā)散，想要進(jìn)一步聚焦，可以向?qū)W生提問：“你們覺得這些問題中有哪幾個(gè)更有意義？為什么？”進(jìn)而引導(dǎo)他們自主篩選并深化問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深入，也能夠使他們了解有價(jià)值的問題具有什么樣的特征。

問題二：在探究過程中，教師應(yīng)如何有效地指導(dǎo)學(xué)生，引導(dǎo)他們持續(xù)深入地提問，并自主構(gòu)建問題體系？

余黨緒（高中語文特級(jí)教師）：我首先想表明的觀點(diǎn)是，學(xué)生的問題有意義但未必有價(jià)值。學(xué)生能在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，意味著其中的內(nèi)容觸發(fā)了他的聯(lián)想和思考，對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)頗有意義。為什么未必有價(jià)值？如果我們默認(rèn)每本書、每篇課文都有想傳達(dá)的價(jià)值和必要的教學(xué)內(nèi)容，那么不得不承認(rèn)，學(xué)生自發(fā)提出的不少問題可能是偏離教學(xué)目標(biāo)的。因?yàn)樗麄儺吘故鞘芙逃撸罱?jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維能力有限，提出的問題未見得具有較高的教育價(jià)值。

即便如此，我們也一定要鼓勵(lì)學(xué)生提問、尊重他們的問題，因?yàn)槟切﹩栴}不僅有利于教師了解學(xué)生的興趣和基礎(chǔ)，其中還包含了教師要運(yùn)用的教學(xué)資源。也就是說，教學(xué)中的問題不一定來自教師，但一定要由教師確定。教師可以甄選學(xué)生提出的問題，在后續(xù)更有效地圍繞真問題展開教學(xué)。如果教育者自己沒有問題意識(shí)，在教學(xué)中難以把握核心問題，一味責(zé)怪學(xué)生不動(dòng)腦筋、不思考，那我覺得學(xué)生也很無辜。

教師應(yīng)成為掌控學(xué)生提問方向的“舵手”，引導(dǎo)他們提出有價(jià)值的問題，而后引導(dǎo)他們由淺入深、由博入精地構(gòu)建問題系統(tǒng)，建立一種思維路徑。以閱讀為例，先要給學(xué)生引導(dǎo)大概的提問方向。這些年我一直在探索“母題式閱讀”，無論是單篇文章還是整本書的閱讀中，學(xué)生都可以將“母題”視作思考和提問的大方向。比如學(xué)《西游記》《魯濱遜漂流記》這類冒險(xiǎn)小說，一開始要提示思考問題的方向。主人公為什么冒險(xiǎn)？怎樣冒險(xiǎn)？冒險(xiǎn)給他帶來了什么？實(shí)際上，古今中外所有的冒險(xiǎn)小說都涉及這三個(gè)問題，教育的價(jià)值也正蘊(yùn)藏其間。

比如，《西游記》中師徒四人為了真理踏上取經(jīng)路，關(guān)于他們歷險(xiǎn)過程的描寫很有特點(diǎn)，采取了重復(fù)敘述的方法。他們打死一個(gè)妖怪，又來一個(gè)妖怪，歷經(jīng)九九八十一難才取得真經(jīng)。實(shí)際上，這就是一種象征。我們的人生也是這樣，不是打倒一個(gè)“妖怪”就萬事大吉，而是要日復(fù)一日地與各種挑戰(zhàn)作斗爭(zhēng)。小說的最后，唐僧取得了真經(jīng)，但那是一本無字真經(jīng)，這又該如何理解？

當(dāng)學(xué)生了解了冒險(xiǎn)小說的三大“母題”，再深入閱讀文本時(shí)，他們的問題雖然是發(fā)散的，但往往不再漫無邊際。他們提出很多問題，教師并非都要教，而是要聚焦其中更有價(jià)值的展開教學(xué)。一個(gè)50多人的班上，學(xué)生可能會(huì)提出100多個(gè)問題，其中一定有些有意義但于課堂教學(xué)而言沒有多大價(jià)值的問題。篩選之后，可能就剩下50個(gè)。而后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行歸類，比如有些討論寫法、有些涉及思想，有些屬于知識(shí)性的、有些屬于思辨性的、還有些屬于背景性的，等等。歸類后，可以進(jìn)一步辨別哪些問題實(shí)質(zhì)上在討論同一內(nèi)容，再進(jìn)行整合后就能將原本龐雜的問題精煉成幾個(gè)專項(xiàng)議題。接下來，學(xué)生可圍繞文本展開，提出更細(xì)、更小的問題。其間的問題，教師不一定都要展開教學(xué)，重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生找到有價(jià)值的問題。

能力養(yǎng)成非在旦夕，得益于長(zhǎng)期的思維訓(xùn)練，學(xué)生在課外閱讀中提出的問題也會(huì)更有深度、更成系統(tǒng)，能發(fā)現(xiàn)更多“好玩”的事，這就是思辨的力量。讓學(xué)生自主建構(gòu)問題系統(tǒng)的方法或許多樣，但教師的引導(dǎo)始終非常重要。

問題三：在問題引領(lǐng)學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，部分教師表示，沒有精心的預(yù)設(shè)難以掌控課堂節(jié)奏，對(duì)于這個(gè)問題，您有什么建議？

張秋爽（小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師）：《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，是對(duì)“四基”“四能”教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展。“四能”指的是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。我認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，一定要從發(fā)現(xiàn)問題、提出問題開始。但讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和提出問題，并不是老師“大撒把”，讓學(xué)生“?！碧?。教師要把握好教學(xué)目標(biāo)，從尊重學(xué)生需求出發(fā)，站在兒童的立場(chǎng)上設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓他們自然而然地產(chǎn)生一個(gè)又一個(gè)真問題，形成問題串，促進(jìn)他們的理解性學(xué)習(xí)。

我聽過吳正憲老師執(zhí)教的五年級(jí)《小數(shù)除法》一課，就是一個(gè)讓學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，形成問題串的好案例。

●問題1 首先創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，提出核心問題：四個(gè)同學(xué)聚會(huì)，采取AA制，一共花了97元，每人應(yīng)付多少錢？97÷4=24（元）……1（元），對(duì)接二年級(jí)學(xué)習(xí)的有余數(shù)除法。

●問題2 面對(duì)每人付的錢數(shù)是24元，還余1元，學(xué)生自然而然提出問題：“余下的1元錢到底怎么分呢？”當(dāng)學(xué)生用人民幣模型或圓圈圖把這件事解決了，問題似乎就到此為止了。

●問題3 誰知學(xué)生接著提出困惑：以后是不是總得這樣分實(shí)物、畫圖形呀，能不能用計(jì)算解決問題呢？通過操作活動(dòng)，學(xué)生弄清楚了為什么這么算：如果一個(gè)數(shù)不能再分，就把它的單位變??；在保證數(shù)的大小不變的情況下，將其分成多份，比如把十個(gè)1變成十個(gè)0.1，這樣就能分了。這就是細(xì)分計(jì)數(shù)單位的過程。

●問題4 小數(shù)點(diǎn)到底點(diǎn)在哪兒？

吳老師讓學(xué)生體會(huì)小數(shù)點(diǎn)就像定海神針，如果沒有小數(shù)點(diǎn)，24.25元就變成了2425元。在整節(jié)課中，吳老師特別關(guān)注“何時(shí)點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)”“為什么點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)”“小數(shù)點(diǎn)點(diǎn)在哪里”等問題。

●問題5 是不是所有剩余的數(shù)都能分、分、分呢？

學(xué)生自己出題鞏固練習(xí)時(shí)，交流71÷3，發(fā)現(xiàn)一直除不盡，永遠(yuǎn)分不完。這些都是兒童在自主體驗(yàn)過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)。

……

把一個(gè)個(gè)困惑提升為問題，讓問題貼近學(xué)生已有認(rèn)知和需求。研究的問題是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)的，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)主體作用的發(fā)揮。問題的延伸亦使學(xué)生處于憤悱狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)“讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入課堂，帶著問題走出課堂”的最佳教學(xué)狀態(tài)。一節(jié)好的數(shù)學(xué)課，不是要給學(xué)生一個(gè)現(xiàn)成的結(jié)論，而是用問題串引領(lǐng)，給學(xué)生留下巨大的思考空間。

問題四：什么情況、什么樣的教學(xué)內(nèi)容更適合應(yīng)用“以學(xué)生問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”這種教學(xué)模式？

李竹平（小學(xué)語文特級(jí)教師）：在當(dāng)下的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，從學(xué)生實(shí)際和需要出發(fā)選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，已經(jīng)成為了“學(xué)為中心”理念下的共識(shí)性追求和行動(dòng)。在更具體的操作方式上，人們提出了“以學(xué)生問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和實(shí)踐”的做法。有些老師在踐行這一做法時(shí)，發(fā)現(xiàn)自己面臨了一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，產(chǎn)生了很大的困惑甚至是無力感。

原來，很多教師將“以學(xué)生問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”簡(jiǎn)單地理解為根據(jù)學(xué)生提出的問題來選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)和組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。但現(xiàn)實(shí)情況是，很多時(shí)候，如果讓學(xué)生提出問題，他們的問題可能五花八門、參差不齊，難以從中找到一個(gè)指向重點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)的問題來。

難道是以學(xué)生問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的理念錯(cuò)了嗎？當(dāng)然不是，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要就誕生于疑問。只是，學(xué)習(xí)中怎樣提出問題，提出什么樣的問題，也是有學(xué)問的。會(huì)提問題，才算會(huì)學(xué)習(xí)。如果教師只關(guān)注“以學(xué)生問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”的表面意思，隨時(shí)隨處“大大方方”地讓學(xué)生盡情提問，那就是誤讀了這一理念，勢(shì)必會(huì)給教學(xué)活動(dòng)帶來困惑?？茖W(xué)的理解和操作應(yīng)該是什么樣的呢？

“學(xué)生問題”不等于“學(xué)生提出的問題”。學(xué)生針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容提出來的問題，的確都是“學(xué)生問題”，但這只是“學(xué)生問題”的顯性來源和呈現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生，不一定每次都能提出與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的“有學(xué)習(xí)價(jià)值”的問題，這恰恰也是“學(xué)生問題”；教師通過研究學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)之間的關(guān)系，從而判斷學(xué)生需要解決的問題是什么，這也是“學(xué)生問題”；從學(xué)生提出的顯性問題中發(fā)現(xiàn)更實(shí)質(zhì)性的問題，是教師應(yīng)有的教學(xué)敏感。例如，學(xué)習(xí)三年級(jí)語文上冊(cè)第三單元的《在牛肚子里旅行》時(shí)，學(xué)生提出問題：“紅頭的這次經(jīng)歷能被稱為‘旅行’嗎？”教師應(yīng)該從這一問題出發(fā)，幫助學(xué)生關(guān)注啟發(fā)童話創(chuàng)作智慧的問題：作者創(chuàng)作這篇童話的靈感可能來自哪里？

“學(xué)生問題”應(yīng)該誕生于合適的時(shí)機(jī)和學(xué)習(xí)情境。顯然，一開課就讓學(xué)生提出自己感興趣的問題，呈現(xiàn)出的問題肯定會(huì)漫無目的。無論是教還是學(xué)，都應(yīng)該是目標(biāo)導(dǎo)向的。讓學(xué)生提問的最佳時(shí)機(jī)，就是在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，這時(shí)往往就能在一定程度上避免問題的泛化。例如，學(xué)習(xí)五年級(jí)語文上冊(cè)第一單元，學(xué)生知道學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦于“理解作者是如何借物抒情的”，針對(duì)《落花生》一課內(nèi)容進(jìn)行提問，就會(huì)提出諸如“作者為什么借落花生抒發(fā)感情”“借落花生抒發(fā)了什么樣的感情”這樣的問題，而不會(huì)泛泛地提“課文講了一件什么事”，更不會(huì)跑偏提出“落花生是怎么播種的”這樣的問題。

有了學(xué)生理解的學(xué)習(xí)情境，他們的問題也會(huì)更具目標(biāo)價(jià)值。例如，三年級(jí)語文上冊(cè)第三單元的學(xué)習(xí)，教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境是“一起探秘童話王國”。在這樣的學(xué)習(xí)情境里，無論學(xué)習(xí)哪篇課文，學(xué)生的問題都會(huì)聚焦童話文體特點(diǎn)的探究，最大限度避免隨心所欲地提問。

當(dāng)然，如何提問，如何提出具有學(xué)習(xí)和探究?jī)r(jià)值的問題，也應(yīng)該成為教師的一項(xiàng)重要學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)——專門安排這樣的學(xué)習(xí)單元或內(nèi)容固然重要，日常教學(xué)中有意識(shí)地滲透也必不可少。我們要記住，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)提問，是教師的重要職責(zé)之一。