一卡一單，引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)

愛因斯坦曾說，提出一個問題比解決一個問題更為重要。提問從表面上看似乎只是簡單的詢問，實際上能夠反映學(xué)生的思考方式和思維路徑。為了更好地在教育教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，激發(fā)他們的探究欲望，引領(lǐng)他們走向深度學(xué)習(xí)，筆者帶領(lǐng)團(tuán)隊精心研發(fā)了“一卡一單”促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。該模式以“問題卡”和“任務(wù)單”為載體，引導(dǎo)學(xué)生逐步提出層次遞進(jìn)的問題，構(gòu)建問題鏈條，同時巧妙串聯(lián)相關(guān)知識，持續(xù)推動學(xué)生思維能力的躍升。

具體而言，“問題卡”可以作為激發(fā)學(xué)生提問的工具，也能夠幫助教師了解學(xué)情。通過對問題的整理與分類，教師能夠據(jù)此了解學(xué)生的問題集中在哪些地方，進(jìn)而有針對性地引導(dǎo)他們探討問題的研究方法及所需條件?！叭蝿?wù)單”緊密貼合學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況，著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，且任務(wù)設(shè)置具備一定的難度梯度，能夠起到“腳手架”的作用，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)他們將提問細(xì)化至更為具體的步驟。可以說，“一卡一單”能夠促進(jìn)學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—解決問題—再生發(fā)問題”的過程中走向深度學(xué)習(xí)，即在理解的基礎(chǔ)上，積極主動地、批判地學(xué)習(xí)新知識，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移運用到新的情境中。本文以浙教版科學(xué)教材第五冊第三章第2節(jié)《能量轉(zhuǎn)化的量度》一課為例，呈現(xiàn)該模式在復(fù)習(xí)課中的具體運用。

創(chuàng)設(shè)實驗情境，引發(fā)主動提問

經(jīng)過前期的新課學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)能夠結(jié)合具體實例準(zhǔn)確判斷物體是否做功，理解做功的過程就是能量轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移的過程，并能夠借助功率等參數(shù)描述做功的快慢，運用功和功率的公式進(jìn)行簡單的計算。在本節(jié)復(fù)習(xí)課中，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生系統(tǒng)地回顧了相關(guān)知識內(nèi)容，為了深化他們對上述知識的理解，進(jìn)一步探尋功與能量的關(guān)系，創(chuàng)設(shè)了如下實驗情境。

任務(wù)一：如圖1，一塊靜止且材質(zhì)均勻的木塊放置于非光滑的水平地面上，受到鐵球的撞擊后，開始向右做直線運動，經(jīng)過B點，最終在C點停止。如何測出木塊在B點時的動能？

在這個案例中，動能的定量計算是高中物理學(xué)科的內(nèi)容，于學(xué)生而言，屬于認(rèn)知之外的新內(nèi)容，設(shè)計實驗測定動能對于學(xué)生認(rèn)知層次的要求更高。設(shè)計本任務(wù)的目標(biāo)不是帶領(lǐng)學(xué)生提前學(xué)習(xí)高中知識，而是將學(xué)生未知的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的新情境與復(fù)雜問題，鼓勵、引導(dǎo)他們學(xué)會自主學(xué)習(xí)與探索的方法。

為此，筆者詢問學(xué)生對于上述任務(wù)有哪些疑惑，隨后組織他們進(jìn)行小組討論，集思廣益，并分發(fā)“課中問題卡1”，讓學(xué)生記錄討論過程中涌現(xiàn)的問題，并在方案設(shè)計部分填寫實驗原理、待測量數(shù)據(jù)、所需實驗器材以及具體的實驗方案。

討論初期，多數(shù)學(xué)生感到無從下手，僅有部分學(xué)生提出了自己的疑惑以及想要獲得的支持，如是否有現(xiàn)成的公式可以直接計算動能？如何測量木塊經(jīng)過B點時的速度？等等。在學(xué)生小組合作交流的過程中，有的小組逐漸形成了初步的實驗設(shè)計方案：以動能公式為實驗設(shè)計的理論基礎(chǔ)，使用天平測量木塊的質(zhì)量，使用測速儀測定木塊通過B點時的速度。

持續(xù)引導(dǎo)，梳理生成問題鏈

在本節(jié)課中，隨著實驗方案的初步確立，本環(huán)節(jié)教學(xué)暫時告一段落。隨后，筆者分發(fā)“課中問題卡2”，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“已經(jīng)解決的問題、尚未解決的問題、想要繼續(xù)探究的問題”展開思考。學(xué)生們紛紛提出了自己的問題，如：這個實驗設(shè)計與本節(jié)課的內(nèi)容有什么關(guān)系？木塊從B點運動到C點靜止后，它的動能去了哪里？任務(wù)一是否還有其他可行的設(shè)計方案？等等。針對學(xué)生們的提問，筆者靈活調(diào)整教學(xué)策略，在后半節(jié)課重新構(gòu)建了問題情境，在任務(wù)一的基礎(chǔ)上作了拓展延伸，布置了第二個任務(wù)，再次組織學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作探究，引導(dǎo)他們基于新的問題情境，提出新的實驗設(shè)計方案，進(jìn)一步激發(fā)他們的求知欲。

任務(wù)二：如圖2，木塊在非光滑的地面上滑行會產(chǎn)生熱量，已知拉力F拉著木塊從A到B做加速直線運動，若要測定木塊在水平桌面滑行過程中產(chǎn)生的熱量，我們需要哪些實驗儀器？請選擇需要的儀器，并設(shè)計相應(yīng)的測量方案。

●精彩片段

師：同學(xué)們，對于上面這個問題，大家有什么想法？

生1：木塊滑行產(chǎn)生的熱量來自摩擦，所以就等于它從A點到B點克服摩擦力所做的功，即Q=W=FS（S代表AB之間的距離），因此，用刻度尺測出AB之間的距離，用彈簧測力計測出拉力F的大小，即可計算熱量，你們有什么看法或者補(bǔ)充建議嗎？

生2：我覺得等式不成立，因為木塊做加速直線運動，拉力和摩擦力大小并不相等。

生3：我們組想提出一個新的方法，可以查一下木頭的比熱容，然后用天平測量木塊的質(zhì)量，用溫度計測量木塊底面運動前后的溫度，利用公式Q=cm△t（c代表比熱容，m代表質(zhì)量，△t代表溫度差）來計算熱量。

生4：我同意使用這個公式，但是怎么用溫度計直接測量木塊的溫度呢？木塊做完運動后，桌面也會吸收部分熱量，而且木塊在產(chǎn)生熱量的同時也會散熱。

……

在討論過程中，學(xué)生們還提出了一些其他的方法，問題主要集中于對上述兩種方法的探討。經(jīng)過充分的交流與論證，大家最終達(dá)成共識：木塊在水平桌面上滑行所產(chǎn)生的熱量等于摩擦力在此過程中所做的功，即Q=W=fS（f代表滑動摩擦力）。AB之間的距離可以使用刻度尺準(zhǔn)確量出，至于摩擦力的大小，由于在其他條件相同的情況下，木塊做勻速直線運動和加速直線運動的摩擦力大小相等，故而可以先利用彈簧測力計測出木塊做勻速直線運動時的拉力大小，再利用公式計算結(jié)果。

課例反思

問題是思維的動因，是探究的起點。提問既是最佳思維狀態(tài)的能動反映，又是最佳思維成果的外在表現(xiàn)?？茖W(xué)探索與學(xué)習(xí)的精髓，在于不懈地追尋未知，這也是“一卡一單”教學(xué)模式的核心理念。在這一模式的推廣過程中，曾有教師向筆者反饋不少學(xué)生很難提出問題，即使在開放性的情境中，也更傾向于等待教師直接講授，最后使得這位教師又回到了原先的教學(xué)模式。在筆者看來，這正是學(xué)生難以打破固有經(jīng)驗、缺乏問題意識的表現(xiàn)，也正反映出我們當(dāng)前教育教學(xué)需要解決的難題。

教師需要認(rèn)識到，學(xué)生提出的問題是課堂的寶貴資源，也是引領(lǐng)他們走向深度學(xué)習(xí)的起點。當(dāng)他們找到某個問題的答案時，并不意味著思考的停止，而是新一輪思考和探索的開啟，每一個答案都可能引出更多的問題，指向更廣闊的未知領(lǐng)域。在上面的課例中，學(xué)生在探索任務(wù)二時最先提出的幾種方法都出現(xiàn)了不一樣的問題，如受力關(guān)系判斷錯誤、無法使實驗操作落地等，每一個問題都有意義，使得整個探究的過程充滿了探索的樂趣。在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，筆者還引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生反思本課所學(xué)內(nèi)容與生活之間的聯(lián)系，總結(jié)本節(jié)課有哪些收獲，有哪些尚未解決的問題和想要繼續(xù)探究的問題。我們相信，師生互動完成的每一段探究過程，都能引領(lǐng)學(xué)生思維向更深處漫溯。