基于深度追問的問題化學(xué)習(xí)實踐

人民教育家陶行知指出：“先生的責(zé)任不在教，而在于教學(xué)，在于教學(xué)生學(xué)?！眴栴}化學(xué)習(xí)就是通過系列的問題來引發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)行為的活動，要求學(xué)習(xí)活動以學(xué)習(xí)者對問題的自主發(fā)現(xiàn)與提出為開端，用有層次、可持續(xù)的問題系統(tǒng)貫穿學(xué)習(xí)過程并整合各種知識，通過系列問題的解決，達(dá)到學(xué)習(xí)的有效遷移，實現(xiàn)知識的連續(xù)建構(gòu)。思辨閱讀任務(wù)群中《六國論》一課比較完整地呈現(xiàn)了問題化學(xué)習(xí)的過程，是在初級問題化學(xué)習(xí)課堂基礎(chǔ)上的升級進(jìn)階，以追求深度追問、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)為目的的高級階段的問題化學(xué)習(xí)探索，以期達(dá)到內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，更好地培養(yǎng)學(xué)生批判性思維等高階思維能力。

《六國論》選自統(tǒng)編版高中語文必修下冊第八單元“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，該任務(wù)群要求“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，提高思辨性閱讀與表達(dá)的水平”。本文是歷來公認(rèn)的名篇佳作，也是頗具爭議的文章?；趩卧獙W(xué)習(xí)目標(biāo)、本課的特點，考慮高一學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，筆者整合教學(xué)資源，設(shè)計了“論六國”問題化學(xué)習(xí)，讓學(xué)生閱讀蘇洵的《六國論》、蘇軾的《六國論》、蘇轍的《六國論》等開展“論六國”微型學(xué)術(shù)講壇，探究六國滅亡的真正原因，更好地培養(yǎng)學(xué)生的文言文閱讀能力及思辨閱讀能力等。

本課例是問題化學(xué)習(xí)中子項目一的第二課時，設(shè)計如下。

課前學(xué)習(xí)：學(xué)生借助預(yù)習(xí)單，閱讀助讀材料，通過將其與文本比較，提出問題，填寫問題鏈?！霸趯⒅x材料與《六國論》進(jìn)行比較閱讀后，針對《六國論》的內(nèi)容，你有什么疑問嗎？你最想解決的核心問題是什么？為解決這個核心問題，需要解決哪些問題？”

學(xué)習(xí)過程分為四個環(huán)節(jié)：聚焦問題，完善系統(tǒng)；解決問題，理性思辨；總結(jié)收獲，探索思辨閱讀路徑；繼續(xù)追問，布置作業(yè)。

環(huán)節(jié)一：聚焦問題，完善系統(tǒng)

學(xué)生分享課前自主構(gòu)建的問題系統(tǒng)，并說明核心問題及其確立的依據(jù)。學(xué)生之間相互評價補(bǔ)充，“追問的問題順序是否需要調(diào)整呢？”最終在學(xué)生們的相互補(bǔ)充中構(gòu)建了本課的問題系統(tǒng)。

課堂以學(xué)生的問題為教學(xué)起點，體現(xiàn)學(xué)生的主體性。師生在合作探究中確定核心問題，構(gòu)建符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的問題系統(tǒng)，優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，這使課堂學(xué)習(xí)更高效。這一環(huán)節(jié)能夠解決學(xué)生缺少系統(tǒng)解決問題的學(xué)科思維的問題，也在自我追問與建構(gòu)問題系統(tǒng)中體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的個性化，關(guān)注到學(xué)生個體的差異性。

環(huán)節(jié)二：解決問題，理性思辨

首先，小組合作交流，以思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)文章論證結(jié)構(gòu)。

其次，小組合作探究，解決核心問題——弊在賂秦？

學(xué)生在梳理文章論證結(jié)構(gòu)中，發(fā)現(xiàn)本文論證很嚴(yán)謹(jǐn)，但課前卻在與助讀材料的比較中發(fā)現(xiàn)文本有若干問題，這激發(fā)了學(xué)生極大的興趣。接下來，他們基于之前追問的問題路徑，以任務(wù)單中提供的助讀資料為證據(jù)進(jìn)行小組討論，解決核心問題。小組討論后采取集體匯報和叫號分享的方式呈現(xiàn)自己的思考。學(xué)生分享的觀點包括：文章前后自身邏輯矛盾，違背邏輯常識，中心觀點與史實不符……

為了幫助學(xué)生們確認(rèn)自己的探索結(jié)論，教師提供了清代著名學(xué)者林云銘的觀點，再次印證了本文的論證漏洞。

“韓魏楚三國與秦接地，趙稍遠(yuǎn)，而燕齊尤遠(yuǎn)，以兵力較之告弱于秦，迨合縱之約既散，而秦挾遠(yuǎn)交近攻之策，肆其蠶食，則地之遠(yuǎn)近而禍之遲速焉……后賂者先亡，而不賂者后滅，本以地之遠(yuǎn)近遞及。非以賂不賂故分先后，亦自然之勢也?！薄辶衷沏憽豆盼奈隽x》卷七

最后，深度追問，領(lǐng)會作者的創(chuàng)作意圖，感受其赤子之心。

學(xué)者林云銘的觀點，再次引發(fā)學(xué)生新的疑問，“為什么破綻如此明顯的文章卻能成為古代經(jīng)典？”討論中，學(xué)生認(rèn)識到蘇洵所寫的是“事實”，但只是被選擇的事實，另一些事實被蘇洵有意無意地隱去了。教師引導(dǎo)學(xué)生深度思考“蘇洵選擇事實的依據(jù)是什么？”通過閱讀最后一段，結(jié)合寫作背景，學(xué)生理解了作者“借古傷今”的主旨；再通過朗讀，引導(dǎo)學(xué)生從語言的角度感受作者充沛的感情和強(qiáng)烈的家國情懷。

這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生合作探究解決問題，論證文本漏洞，增強(qiáng)了批判性思維，在互問、互學(xué)中真正成為學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)互動學(xué)。探究過程中學(xué)生還產(chǎn)生新的追問“為什么破綻如此明顯的文章卻能成為古代經(jīng)典”，深度思考，把握主題，實現(xiàn)持續(xù)學(xué)。教師引領(lǐng)學(xué)生合作及展示，促成高效合作學(xué)習(xí)、全員參與的互動學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化等。

環(huán)節(jié)三：總結(jié)收獲，探索思辨閱讀路徑

“氣勢充沛而雄辯的文章讓我們看到了老泉憂心，感受到了他的家國情懷，讓人敬佩。除此之外，這節(jié)課，你還有哪些收獲？”“我們是怎樣解決核心問題的？”順著教師的追問，學(xué)生總結(jié)本課的學(xué)習(xí)方式和方法。其一，感受思辨閱讀的魅力。不迷信經(jīng)典，善于發(fā)現(xiàn)，學(xué)會從陌生的角度重新審視文本，生成自己的思考。其二，如何實現(xiàn)思辨閱讀，貴在質(zhì)疑。尋找論證依據(jù)，闡明自己的思考。

環(huán)節(jié)四：繼續(xù)追問，布置作業(yè)

學(xué)完本節(jié)課，你還有哪些問題？有學(xué)生追問“六國破滅的真正原因有哪些？”“蘇洵的文章對我們的寫作有哪些啟示？”這些問題激起了學(xué)生探索的欲望，驅(qū)使他們帶著問題開啟課下的深度探索，繼續(xù)研讀蘇軾、蘇轍、明代李楨的《六國論》，完成子項目二任務(wù)，在思辨中探討六國滅亡的原因。

環(huán)節(jié)三和環(huán)節(jié)四意在引導(dǎo)學(xué)生回顧解決問題的過程，總結(jié)方法，實現(xiàn)認(rèn)知重建，提升元認(rèn)知能力、問題化學(xué)習(xí)反思能力，讓學(xué)生反躬自省，提升自己的經(jīng)驗系統(tǒng)；生發(fā)新問題，激發(fā)學(xué)生課下持續(xù)性地學(xué)習(xí)，拓展思維深度。

本節(jié)課是基于核心素養(yǎng)開展的問題化學(xué)習(xí)設(shè)計下的課時教學(xué)，借助三個層次的問題不斷深入進(jìn)行思辨閱讀。第一層次是以思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)本文的論證結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史現(xiàn)場，正向思考文本的嚴(yán)密邏輯；第二層次是提出質(zhì)疑并找尋實證，引導(dǎo)學(xué)生跳出歷史語境，將文本與歷史資料比較，論證蘇洵的觀點及邏輯漏洞，進(jìn)行負(fù)向思考；第三層次是在負(fù)向思考下更深層次的正向思考，通過深度追問“為什么破綻如此明顯的文章卻能成為古代經(jīng)典？”真正認(rèn)識蘇洵的創(chuàng)作意圖——借古諷今，勸誡當(dāng)局勿重蹈覆轍。經(jīng)過正負(fù)向思考的結(jié)合，學(xué)生才能讀懂“老泉憂心”，實現(xiàn)立德樹人的教學(xué)宗旨。

課例反思

實施問題化學(xué)習(xí)的課堂是思維流動的課堂，不僅有學(xué)生主動提出問題，更有過程中的思辨追問，真正實現(xiàn)了以學(xué)生為主體，讓學(xué)習(xí)主動發(fā)生，深度發(fā)生，連續(xù)發(fā)生。本課通過問題化學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)《六國論》，就是帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一場思辨的旅行，激發(fā)學(xué)生從如何、若何、由何角度進(jìn)行深層追問，使學(xué)生基本形成了“比較、質(zhì)疑、討論、推斷、實證”的思辨路徑。

如何讓問題化學(xué)習(xí)課堂上的問題更豐富？如何在情境中形成系列的、多角度的追問？這是筆者在實踐中一直探索的問題。無論是在高考中，還是在生活中，學(xué)生所面對的更多是情境性問題，如何針對情境性問題進(jìn)行深度追問，更好地建構(gòu)解決問題的通路，是問題化學(xué)習(xí)實踐中的難點。

例如“假如你是一名記者，想前往某地調(diào)查河流因干旱而干涸的情況，請結(jié)合文本寫出你的調(diào)查方案或策略。”這類情境性問題，往往涉及跨學(xué)科的知識，考查學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識解決問題的綜合素質(zhì)。這個情境性問題是選取“口述史對氣候研究及政策制定的影響”的材料，考查學(xué)生篩選整合信息、邏輯推理判斷以及運(yùn)用文中觀點解決問題的能力。如何突破？學(xué)生往往束手無策。因此，基于跨學(xué)科知識的情境性下的問題建構(gòu)，期待與同仁們一道探索。