我國隨班就讀影子教師身份困境及紓困路徑

【摘要】 身份理論認為個體的身份是由自然身份、制度身份、話語身份與親和身份四維度構成。身份理論視域下，影子教師自然身份被忽視、制度身份未合法、話語身份有偏差、親和身份邊緣化。需提升影子教師專業(yè)化水平，促進其高質量發(fā)展，包括關注其內在世界，肯定影子教師自然身份；建立資格認證體系，完善影子教師制度身份；提高其專業(yè)技能，增強影子教師話語身份；發(fā)揮學?！敖處煿餐w”的作用，深化影子教師親和身份。

【關鍵詞】 身份理論；身份；隨班就讀；影子教師

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 程毓可、徐金鳳、吳添昊，碩士研究生，新疆師范大學教育科學學院（烏魯木齊，830017）；馬紅梅，高級教師，新疆昌吉回族自治州特殊教育學校（通訊作者：303009492@qq.com，新疆昌吉，831100）。

近年來，我國隨班就讀工作正從規(guī)模擴張走向質量提升，進入大力推進隨班就讀高質量發(fā)展的新階段［1］。然而，現階段隨班就讀工作仍存在諸多問題。例如，普通學校資源教師數量不足、教育教學專業(yè)水平有限，一些地區(qū)資源中心和資源教室建設不足［2-3］，對隨班就讀的專業(yè)支持作用有限，進而影響了隨班就讀的質量。為了彌補普通學校特殊教育資源數量不足、專業(yè)支持不夠的現狀，影子教師便成為一種有效且深受歡迎的“自救”方式。

影子教師又稱作助理員、輔助教師，特指在學校環(huán)境中與普通教師協(xié)同工作，專注于為特殊學生提供教學支持及班級管理的專職教師［4-6］。借助影子教師的支持，使特殊學生進入主流學校已成為國際、國家和地方普遍做法［7-8］。我國《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》首次指出逐步建立助教陪讀制度［9］；此外，2021年3月，全國政協(xié)委員邰麗華向全國政協(xié)十三屆四次會議提交了名為《關于推動系統(tǒng)落實普通學校中的特殊需要學生“一人一案”的相關建議》的提案，建議建立專業(yè)助手專業(yè)培訓及資質認證體系［10］。從實踐上看，我國影子教師的實踐尚處于初步探索時期［11］。由此可見，影子教師對于融合教育的作用與價值已獲得越來越多的關注。

但現實卻是，我國影子教師不僅數量較少，在實踐層面也存在諸多問題。如，影子教師角色被誤解為“保姆”［12］，身份職責較為模糊，被要求包攬職責之外的工作［13］；未被納入學校的管理范圍［14］，無職業(yè)發(fā)展規(guī)劃；不被學校教師尊重認可，難以開展工作［15-16］；專業(yè)知識技能不足且缺乏專業(yè)化的培訓和監(jiān)督反饋［17］。并且由于影子教師的缺乏以及聘請費用較高，不少家長充當起影子教師擔任陪讀的角色，進入普通學校班級照料特殊兒童的生活起居以及幫助兒童處理同伴交往問題。但是家長與專業(yè)的輔助教師相比仍有一定差距［18］。由此可見，我國影子教師身份角色與職責范圍混亂模糊，且面臨著諸多困境。即便如此，影子教師這支在融合教育中“孤軍奮戰(zhàn)”的隊伍仍堅守于此。這其中更多的是靠他們對特殊教育與融合教育的理想信念。然而，僅僅依靠個體的理想信念與堅定性并不能支撐影子教師在這一職業(yè)中長期“摸爬滾打”，影子教師現實的外在訴求應該得到關注［19］。對影子教師的身份內涵闡釋有助于澄清影子教師這一職業(yè)的應有之義，推動影子教師這一職業(yè)向著更加專業(yè)化的方向邁進。

身份理論綜合不同社會、歷史階段的身份觀點，是一種具有綜合性和代表性的理論。詹姆斯·保羅·吉（以下簡稱Gee）認為，身份是個體在某一特定的環(huán)境下行動和互動所定義的結果［20］。不同情境下，個體的身份不同。依據不同的情境，Gee將身份剖析為自然身份、制度身份、話語身份與親和身份。這四個身份彼此之間既獨立又相互關聯(lián)。影子教師作為特殊需要兒童順利融入普通學校的重要支持資源，其身份建構受到個體、制度、文化、習慣、與之相關的重要他者（例如學校領導者、任課教師、家長、其他專業(yè)人員）等因素的影響。因此，利用身份理論對影子教師的身份進行解釋具有較強的適切性。本文以Gee的身份理論為視角，從自然身份、制度身份、話語身份與親和身份四個維度對教師身份內涵進行闡釋，在系統(tǒng)分析影子教師身份困境基礎上，探尋紓解路徑。

一、身份理論視域下影子教師的身份建構

教師作為個體，對自我身份的認識與建構不能僅從個人的意愿或者社會對某一身份的要求考慮［21］。個體身份是在特定社會環(huán)境中動態(tài)形成和建構的，是個體因素與環(huán)境因素互動、協(xié)調的過程［22］。據此，應從自然身份、制度身份、話語身份、親和身份等多個角度去建構影子教師身份。

（一）自然身份

根據Gee的闡釋，自然身份是指個體自誕生起便固有的身份屬性，它代表了個體的原始狀態(tài)，而非后天通過成就或行為所累積的身份，這種身份的形成往往受到個體無法主動操控的力量的影響［23］。因此，自然身份體現出來的是個體作為生物而具有的特征，例如性格、氣質、興趣、神經特質［24］。除此之外，不同于自然界其他生物，人是有著種種欲望、多樣情感和思維判斷能力的“高級動物”［25］。思維能力在轉化為思維力量的過程中，不斷豐富著人類的自然身份內涵，進而使人的自然身份處于一種高度開放和動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)［26］。

教師的自然身份顯然指向教師作為“人”所具有的自然屬性，比如教師自身的性格、氣質、興趣、神經特質等。另外，從個體自然身份的開放性和動態(tài)性方面理解，教師作為人的能動性以及獨特的生命價值追求又會使其不斷去豐富自己的精神世界和追求自身更高層次的發(fā)展。影子教師作為融合教育環(huán)境下的重要支持者［27］，對融合教育發(fā)展的支持作用需要考慮其作為“人”的自然屬性。首先，專業(yè)的影子教師不僅需要具備溫和、堅定、穩(wěn)定等品質，也需要有極大的耐心、較強的同理心和愛心。這些特質雖然可以在后天環(huán)境中逐漸培養(yǎng)出來，但也依賴于一部分先天特質。其次，專業(yè)影子教師應有著較強的溝通意愿及能力。影子教師的有效溝通為融合教育團隊的建設搭建起一座座橋梁。再次，影子教師也有“愛與歸屬”的需要，這種需要在影子教師對特殊兒童的陪伴與幫助、情感觸碰和聯(lián)結中逐漸獲得滿足，也增強了影子教師的幸福感。最后，從個體對豐富精神世界的追求來看，影子教師的堅持正是其將融合教育視為堅定的信念理想并為之不斷進步做出努力的表現。

（二）制度身份

與自然身份相比，制度身份是一種地位，其力量不是來源于自然，而是由法律、規(guī)則、傳統(tǒng)或各種原則授予個體，并通過個體實施權力和承擔責任得以實現［28］。例如，警察、護士和教師等職業(yè)身份，都是基于國家在法律法規(guī)層面為個體明確規(guī)定的權利與職責義務而確立的。

在我國，教師資格制度是教師職業(yè)身份在法律意義上的權威確認［29］。正因為有權威性質的規(guī)定才決定著教師這一制度身份得到社會的高度認可，并且獲得相應的社會地位和福利待遇。美國在法律及政策上都對影子教師有著較為明確的規(guī)定。如2001年《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind，簡稱NCLB）對影子教師的職業(yè)地位和入職資格作出了規(guī)定［30］。2004年的《身心障礙者教育法》也在前者的基礎上細化了影子教師的身份與職責，推動影子教師崗位職責的清晰化和專業(yè)化［31］。2015年《每一個孩子都成功法案》（Every Student Succeeds Act）也突出了影子教師角色的教育性［32］。除此之外，在美國，學校教育行政部門實際擁有影子教師的面試聘用、人員管理、考核評價等權利［33］，即影子教師受到學校的管理監(jiān)督并享有一定的合法地位。這一系列法律在制度層面上賦予了影子教師制度身份，促進其社會地位逐漸提升，也為其專業(yè)發(fā)展奠定基礎。目前我國的助教陪讀制度還處于初步探索階段。如2017年初，游語教育發(fā)起融合教育“上海影子老師項目”，創(chuàng)建了完整的上海影子老師培訓及認證體系［34］。

（三）話語身份

馬克思曾說：“人的本質是一切社會關系的總和?！痹捳Z身份并非天生的，而是個體在與外界他人互動時，通過展現個人魅力與個性特征并得到外界評價與認可獲得［35］。相對于自然身份和制度身份，話語身份是可以通過個人努力改變的，具有流動性和建構性的特點。

具體來說，教師的話語身份可以從內在向度和外在向度兩方面去理解。內在向度是指教師通過與他人對話將某一身份不斷內化。而外在向度則是指教師在與他人互動對話過程中，他人認可教師的某一身份［36］。從內在向度看，影子教師應認識到這一職業(yè)對于特殊兒童隨班就讀融合的重要意義與價值。從外在向度看，影子教師在融合教育課堂中扮演著重要角色：作為特殊兒童學業(yè)支持者幫助特殊兒童理解課堂教學內容、保持注意力集中、激勵其完成課堂學習任務等［37］；作為特殊兒童問題行為的管理者在特殊兒童不良情緒發(fā)生之前加以避免或者在其出現問題行為時從中調解使之重新回歸課堂［38］；作為社交融入的推動者消除特殊兒童同伴誤解進而改變班級融合氛圍等［39］；作為家校合作的促進者幫助家長了解孩子在校情況，以及在家長和教師間起到溝通協(xié)商調解的作用［40］?？傊?，在融合教育實踐中，影子教師為促進特殊兒童更好融入普通班級而扮演著多重且重要的角色，在一定程度上應獲得特殊學生的信任、家長的期待和普通教師的認可。

（四）親和身份

親和身份是指個體在一個具有親和力群體中的身份。團體成員的忠誠關系通過共同經歷獨特社會實踐以及獲得經驗來維系，個體在團隊的合作與共享中意識到自己是某一特定群體或類型的“某種人”［41］。

在教師群體中，親和身份表現為教師之間的合作、共享狀態(tài)。教師為了共同的教學任務和目標，積極備課、開展教學活動、課下交流知識經驗，相互配合監(jiān)督，實現共同進步。影子教師是融合教育發(fā)展不可忽視的人員支持力量［42］。米農多等人認為，影子教師需要通過與其他同事協(xié)作為特殊需要兒童提供幫助［43］，并且需要與普通任課教師共同制訂個別化教育計劃，課下積極溝通協(xié)商，經驗共享［44］。如游語影子教師項目發(fā)展出跨團隊的合作模式，通過微信這一工具，再加上影子教師的“橋梁”作用，將各個專業(yè)人員的支持進行了整合，形成了較為緊密的團隊合作［45］；國際特殊兒童委員會規(guī)定影子教師應具備7個核心技能，其中一項技能便是要求影子教師支持教學團隊并與多個團隊成員合作［46］。由此可見，影子教師工作的開展需要與團隊其他成員保持密切的溝通與合作。

二、身份理論視域下影子教師的身份困境

（一）自然身份困境：影子教師自然身份被忽視

影子教師作為一個自然人，不僅具有獨特的個性、喜好、情緒情感等人的自然屬性，還對自身生存的物質和精神環(huán)境存在一定要求。影子教師受雇于家庭，在學校為特殊兒童提供必要支持，并與其他教師一樣承擔著教學管理的工作，專注于為家庭、學生、學校服務。然而，從現狀來看，影子教師工作的外在條件沒有得到保障。由于缺乏制度保障和政策規(guī)定，影子教師的職業(yè)發(fā)展路徑和晉升機會十分有限。同時也面臨著薪資低、工作穩(wěn)定性差等困境［47］。并且由于影子教師在教學活動中處于較為隱蔽的地位［48］，其作用和價值可能會被其他教師所忽視。影子教師也會因未及時管理特殊兒童情緒行為而干擾其他學生或招致普通教師的不理解而產生一定的心理壓力［49］，或是在專業(yè)能力不足以承受家長較大的期望而被否定時產生負面情緒［50］。如此，即使影子教師對于融合教育抱有堅定的理想信念，也會因為在現實中屢屢碰壁而感到沮喪。由此可見，影子教師作為一個“自然人”所具有的特征、對現實和精神層面的需求沒有得到足夠的關注，其自然身份容易被忽視。

（二）制度身份困境：影子教師制度身份未確立

中國教師資格制度是教師職業(yè)身份在法律意義上的確認。當教師資格認定開始面向社會并轉入正?；椭贫然瘯r，被學校聘用才是教師這一身份的充分必要條件，而并非僅僅取得教師資格。當社會越來越關注教師的生存狀態(tài)時，“編制”便成為了教師制度的實質性保護，也是教師資格的核心標識［51］。盡管近幾年我國對影子教師的職責培養(yǎng)開始進行區(qū)域性的探索，然而在現實中，我國尚未從法律法規(guī)層面對影子教師的職能和資質進行規(guī)范，影子教師入校為學生提供教學支持并未通過專門的資格鑒定和審核，即在培養(yǎng)、聘用和管理等層面都缺乏制度保障。目前，我國的影子教師大多是由家長聘請，由民營機構培訓輸出。因為沒有官方的職業(yè)認定和規(guī)范，且未正式納入到普通學校的管理體制之中，甚至很難被學校接納，導致影子教師職業(yè)上升的途徑狹窄。同時，沒有制度和政策的規(guī)范也使得影子教師的工作內容瑣碎、繁雜，使其難以在一個崗位上持續(xù)性工作，導致這一職業(yè)具有較強的流動性和分散性。

（三）話語身份困境：影子教師話語身份有偏差

影子教師在實際工作中扮演著何種角色不單單依托于政策中的職責規(guī)定，還需要在實踐中確立影子教師的話語身份，包括影子教師對自身的身份認同，以及領導、任課教師、家長、學生對影子教師角色的認識。然而，在現實情況中，影子教師對“我是誰”的認識與他人存在錯位。

一方面，影子教師存在著被“污名化”的情況。影子教師作為特殊兒童的專業(yè)輔助人員，不同于非專業(yè)的“陪讀”角色，例如“陪讀保姆”和“陪讀家長”。他們的工作并不是簡單的照料和看管特殊兒童，而是以“撤退”為最終目標，幫助特殊兒童逐漸丟掉“輔助體系”這一根拐杖，獨立融入普通班級并建立適當的社會關系［52］。對于受過專業(yè)培訓的影子教師而言，他們認為自身是以專業(yè)支持者的身份進入學校的，而外界往往給專業(yè)的影子教師貼上“陪讀保姆”的標簽，甚至存在一定的偏見［53-54］。另一方面，影子教師對自我角色的期待與外界存在沖突。以往的調查研究認為，影子教師存在多種角色，包括特殊兒童的生活照料者、學業(yè)支持者、行為管理者、聯(lián)絡者、融合宣導者、班務支持者等［55］。然而，由于我國影子教師并沒有明確的角色定位，影子教師對自身角色定位與普通教師的認知并不相符，這在一定程度上會影響影子教師與普通教師間的合作。有實證調查研究表明，部分影子教師認為其核心任務就是為特殊兒童提供“一對一”的支持服務，而不是幫助普通教師處理班級事務［56］。也有部分影子教師認為其主要職責是行為支持，基本上很少承擔教學支持和其他支持，對自身角色認識較為模糊，這也是由于他們對自身的認識主要依賴工作經驗［57］。由此可見，影子教師的身份和職責存在爭議，影子教師對自己的認識與看法往往與外界不符，影響其話語身份的發(fā)揮。

（四）親和身份困境：影子教師親和身份邊緣化

影子教師被視為普通教師實行融合教育的重要合作者，影子教師與普通教師展開合作主要體現在行為管理，共同設定教學目標和教學計劃、調整教學計劃以適應學生的發(fā)展需求，以及相互交流、反饋質疑以修改實踐等方面［58］。然而普通學校往往融合意識不強，學校和普通教師甚至排斥影子教師參與到學校教育當中，認為影子教師是“邊緣型”職業(yè)［59］。即使學校接受影子教師陪讀，影子教師在工作崗位上也面臨著較大的困難。如與普通教師溝通困難，對方不愿接受影子教師提出的建議，并且由于無法提前了解教師的教學計劃，影子教師也無法提供完善的準備和輔導。同時，在雙方分工不明的情況下，普通教師更希望影子教師能夠承擔特殊兒童包括學習在內的全部責任。普通教師既希望影子教師將特殊兒童的所有事物都處理好，但又沒有為影子教師提供相應的支持與幫助。最主要的困難是影子教師往往只能一個人面對難題，缺少督導或者同事間的交流溝通學習［60］。由此可見，影子教師較難與其他普通教師形成合作關系，通常游離于學校的教學事務之外，成為一個邊緣性的角色。

三、身份理論視域下影子教師身份困境的紓解路徑

身份理論視域下，要紓解影子教師身份困境，需要從關心影子教師的內在世界、保障合法權益、增強專業(yè)能力、培養(yǎng)合作精神等方面入手，不斷提升影子教師自身的認同感，促進其職業(yè)發(fā)展。

（一）關注內在世界，肯定影子教師自然身份

影子教師是特殊兒童融入普通班級重要的支持資源，不僅有自身獨特的個性特征，也對物質和精神環(huán)境存在一定要求。從目前影子教師工作環(huán)境來看，由于專業(yè)積累不足而難以應對特殊兒童復雜行為問題的窘境，處于“邊緣”地位不被他人認可的孤獨，缺乏制度保障而前途迷茫的擔憂等問題都壓制著影子教師作為一個“自然人”的獨特個性特征以及對精神追求的渴望。一方面，從自身角度出發(fā)，影子教師應該處理好“影子教師”這一新興職業(yè)角色與教師自然身份的關系。盡管現實不盡如人意，但影子教師也要深入了解自身作為推動融合教育發(fā)展、提升融合教育質量的重要力量所要承擔的責任，要對影子教師這一職業(yè)懷有赤誠之心。同時，影子教師也要保持積極的生活態(tài)度，在面對挑戰(zhàn)時展現出堅定的信念，實現社會身份和自然身份的和諧統(tǒng)一。另一方面，從外界支持角度出發(fā)，學校領導和普通教師要認識到影子教師工作的獨特意義與價值，給予影子教師包容和理解，樹立平等交流的態(tài)度，多交流溝通；家長作為影子教師工作最緊密聯(lián)系的一方，也應鼓勵并認可影子教師的工作，給予影子教師信任，關注影子教師的現實生活，使其有職業(yè)幸福感。

（二）建立資格認證體系，完善影子教師制度身份

教師資格制度是影子教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。美國《不讓一個孩子掉隊》法案對影子教師的從業(yè)資格作出了明確的要求。同時，美國有著較為規(guī)范的影子教師聘任過程［61］。各州根據實際情況制訂明確的培訓內容，建立了全面系統(tǒng)的培訓體系［62-63］，并通過政策要求普通教師和特殊教育專業(yè)人員對影子教師進行監(jiān)管和指導［64］。我國目前還沒有專門針對影子教師任職資格的法規(guī)，對于影子教師在學校充當什么角色、承擔什么職責等問題尚無相應的政策規(guī)定，導致影子教師的工作缺乏規(guī)范［65］。影子教師與資源教師等其他教師一樣都是融合教育的重要推動力量。因此，為建立和完善我國特殊教育體系、推進隨班就讀工作的發(fā)展，相關行政部門應從國家層面重視影子教師隊伍建設，可將特殊教育教師資格證書細化，并將影子教師的資格認證納入當前教師資格認證制度體系，對影子教師實施資質認證［66］。為實現影子教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展，應制訂相應的專業(yè)標準，逐步建立完善的影子教師培養(yǎng)體系。另外，需要建立規(guī)范的監(jiān)督管理機制。當地特殊教育資源中心可協(xié)同學校對影子教師的準入門檻、人員配備、薪資水平作出明確的規(guī)定，明確普通教師對影子教師的監(jiān)督之責以及具體監(jiān)督任務。普通教師也可與家長共同監(jiān)督影子教師的進步與發(fā)展。完善資格認證制度不僅有利于構建影子教師的制度身份，還能明晰影子教師的角色及職責范圍，消除影子教師自我與外界話語身份認同的偏差。

（三）提高專業(yè)技能，增強影子教師話語身份

由于跟隨特殊學生進入普通班級的陪讀人員背景多樣，全職及兼職人員混雜，其學歷水平、專業(yè)背景和知識技能參差不齊，導致陪讀效果并非很理想［67］。盡管影子教師不同于一般陪讀保姆，但仍會被人貼上“陪讀保姆”的標簽，其專業(yè)性不被認可，最終淪為“打雜”的角色。綜合國內的研究發(fā)現，影子教師也存在專業(yè)能力缺乏和專業(yè)培訓不足的問題［68-69］。因此，除了構建影子教師的制度身份之外，還應提高影子教師的專業(yè)技能，打破影子教師“人微言輕”的困局，增強影子教師的話語身份。國外已經探索出成熟的培訓路徑，在培訓內容方面，分為初級和高級培訓，初級培訓涉及各類特殊兒童的特點、角色與職責、課程與教學、融合教育等；高級培訓涉及支持具有挑戰(zhàn)性行為的學生以及支持重度殘疾的學生［70］。在培訓模式上，分為直接教學培訓模式和反思性團隊合作模式［71-72］。借鑒國外成熟的影子教師培養(yǎng)模式，可提升影子教師的專業(yè)性，進而增強影子教師話語身份。

（四）發(fā)揮學?！敖處煿餐w”作用，深化影子教師親和身份

學校積極搭建融合教育平臺，構建融合教育教師共同體，并且將影子教師作為融合教育團隊中的一員。教師共同體是教師之間在共同目標的引領下形成的一種專業(yè)性團體。共同體成員通過共享教育資源、交流學習經驗、合作研究課題等持續(xù)合作的方式，促進專業(yè)成長，推進教學改革［73］。有研究表明，作為一個教學團隊，當影子教師被邀請進來共同參與決策，并且被詢問意見時，他們會覺得自己受到了重視與尊重。團隊合作能在一定程度上增加影子教師的留任意愿［74］。通過建立教師共同體加強教師之間的團體合作性對于增強影子教師的親和身份具有重要作用。普通教師應該認識到，雖然特殊學生有影子教師的幫助，但是任課教師要面向全體學生，通過課程調整、輔助支持等多種手段將特殊學生納入到班集體中。影子教師作為輔助教學人員，應該與任課教師保持密切的聯(lián)系，通過課前交流、課上配合、課下知識分享、經驗交流共同為特殊兒童的融合貢獻力量。

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The Identity Dilemma of Teacher Assistants in Regular Classes in China and the Path to Relief： An Analysis Based on Gee’s Identity Theory

CHENG Yuke XU Jingfeng WU Tianhao MA Hongmei

Abstract： Identity theory believes that an individual’s identity is composed of four dimensions of natural identity， institutional identity， discourse identity and affinity identity. Under the perspective of identity theory， the natural identity of teaching assistants is neglected; institutional identity is not clear; discourse identity is biased; the affinity identity is marginalized; it is necessary to enhance the professionalization of teaching assistants， promote their high-quality development， pay attention to their spiritual world， and affirm their natural identity; it also need to establish the qualification certification， improve the institutional identity of teaching assistants; they should improve their professional skills to enhance the discursive identity of teacher assistants; it could deepen the affinity identity of teaching assistants through playing the role of “teacher community” in schools.

Key words： identity theory; identity; learning in regular classes; teaching assistants

Authors： CHENG Yuke， XU Jingfeng，WU Tianhao， master degree candidate， College of Educational Science， Xinjiang Normal University（Urumqi，830017）; MA Hongmei， senior teacher， Xinjiang Changji Hui Autonomous Prefecture Special Education School （corresponding author， 303009492@qq.com， Changji，Xinjiang， 831100）.

（特約編校：熊琪）