關(guān)聯(lián)與差異 對接與融通

［摘 要］文章針對目前對“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）教學(xué)策略的研究大多集中在只談“整本書閱讀”而回避“整本書研討”的情況，通過對“整本書閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)屬性、過程屬性進行學(xué)理辨析，指出“整本書閱讀與研討”從結(jié)構(gòu)性看，“閱讀”與“研討”間具有關(guān)聯(lián)與差異性；從過程屬性來看，“閱讀”與“研討”間具有對接與融通性，應(yīng)有意識地將“整本書閱讀”和“整本書研討”貫穿起來，實現(xiàn)從知識到能力“轉(zhuǎn)化過程的持續(xù)性”。

［關(guān)鍵詞］整本書；閱讀；研討；結(jié)構(gòu)屬性；過程屬性

［中圖分類號］ G71 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）27-0091-05

從當(dāng)前能夠搜索到的有關(guān)“整本書閱讀與研討”的文獻資料來看，其多數(shù)集中在對“整本書閱讀”指導(dǎo)策略與實施方法、途徑（或者說實施流程）的研究與經(jīng)驗的介紹上，談得較多的是精讀與略讀、瀏覽相結(jié)合，閱讀與思考相結(jié)合、閱讀與寫作相結(jié)合，讀書與實踐相結(jié)合，對“閱讀與研討”相結(jié)合談得很少，好像探討“整本書閱讀”就是探討“整本書閱讀與研討”。筆者認為，這是由于對“整本書閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)屬性、過程屬性存在認識偏差導(dǎo)致的。

一、“整本書閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)屬性：“閱讀”與“研討”的關(guān)聯(lián)與差異

結(jié)構(gòu)是事物的構(gòu)成及部分的配合與組織；結(jié)構(gòu)的事物構(gòu)成及部分的配合與組織的關(guān)系，即是結(jié)構(gòu)的屬性?！罢緯喿x與研討”具有體驗、辨析、評價、質(zhì)疑、反省、包容等學(xué)習(xí)活動特征，其內(nèi)部組織是綜合了“閱讀”“研討”內(nèi)部多項行為因子的“復(fù)合體”。那么，“整本書閱讀與研討”存在怎樣的“配合與組織”關(guān)系呢？

（一）“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”的關(guān)聯(lián)性

1.閱讀、研討都是“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）中不可或缺的組成部分

從“整本書閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)“構(gòu)成及部分的配合與組織的關(guān)系”來看，“整本書閱讀”不能代替“整本書閱讀與研討”?！罢緯喿x與研討”由“整本書”1個短語、“閱讀”“研討”2個詞組、“與”1個詞組成。“整本書”是“閱讀”“研討”的定語；“與”作為連詞，表明了“閱讀”“研討”間“配合與組織”的關(guān)系：并列存在?！伴喿x與研討”作為一個并列式結(jié)構(gòu)短語，其組合的“閱讀”與“研討”兩詞組在短語中的地位是平等的。并列短語中前后兩個組合成分一般可以互換位置，但在“整本書閱讀與研討”中的“閱讀與研討”這一并列短語是不能前后顛倒、互換位置的，因為“閱讀與研討”中由“閱讀”到“研討”間存在著時間、邏輯次序。

由此可以判斷，“整本書閱讀與研討”是一個整體，既不能以“整本書閱讀”獨立存在，也不能只讓“整本書研討”孤立出現(xiàn)?！伴喿x”“研討”分別以各自的行為指向、實施途徑，規(guī)定了學(xué)生在“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）學(xué)習(xí)過程中各個階段的不同層次的學(xué)習(xí)目標、不同類型的學(xué)習(xí)活動。在“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）教與學(xué)的過程中，“整本書閱讀”代替不了“整本書研討”，“整本書研討”也代替不了“整本書閱讀”，兩者不可或缺。

如果像當(dāng)前眾多研究者、實踐者只關(guān)注“整本書閱讀”而忽視“整本書研討”，那么，“閱讀”則放棄了與之并列存在的“研討”應(yīng)有的聯(lián)系。缺少師生、生生間和師生與文本間的多元對話環(huán)節(jié)的“研討”，再多的“閱讀”行為也只能囿于簡單重復(fù)的“量變”之中，不可能走88e0c9d1a5afff4b05c073d353439d24向“質(zhì)變”。同理，“閱讀”與“研討”間是相互影響、互為作用的?！伴喿x”的質(zhì)量影響“研討”的質(zhì)量，而“研討”的質(zhì)量促進“閱讀”質(zhì)量的提升。所以，我們在實施“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）教學(xué)時，要在思考學(xué)生“讀什么”“怎么讀”“讀得怎么樣”，思考教師如何指導(dǎo)學(xué)生“讀”、怎樣去評價學(xué)生“讀得怎么樣”的同時，還需要思考如何教授學(xué)生“研討”的方法、如何組織學(xué)生進行“研討”、如何評價學(xué)生“研討”的效應(yīng)。

2.“整本書閱讀”是“整本書研討”的前提、基礎(chǔ)

從“整本書閱讀與研討”結(jié)構(gòu)“部分配合和組織”關(guān)系的時序來看，“閱讀”在前，“研討”在后。這種時序并不是隨時的“配合和組織”，從心理學(xué)的角度說，閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中取得意義的心理過程。當(dāng)一個人完成了對某一文本的閱讀后，會產(chǎn)生與他人交流、分享、討論閱讀的感悟和心得的心理?！罢緯喿x與研討”中的“研討”，是對“整本書閱讀”中某一問題、意見進行交換、商討、辯論。沒有個人在前期對整本書“閱讀”時發(fā)現(xiàn)的問題、形成的個性化意見，就沒有后期與他人進行問題、意見交換、商討、辯論的整本書“研討”?？梢?，“閱讀”是“研討”得以開展的前提、基礎(chǔ)。

從哲學(xué)認識論的原理上看，“整本書閱讀與研討”中“閱讀”處于認識的感性階段，“研討”則屬于認識的理性階段?，F(xiàn)代閱讀學(xué)的研究成果表明，閱讀“首先是一種感覺的活動，人們通過視覺器官認識了語言符號，這些語言符號反映在大腦中轉(zhuǎn)化為概念，許多概念又組合成較大的概念，然后發(fā)展為更復(fù)雜的思維活動，聯(lián)想、評價、想象等”［1］，是人腦這種高級形態(tài)存在的物質(zhì)的特殊運動?！罢緯喿x與研討”中的“整本書閱讀”，是學(xué)生在對整本書進行“閱讀”實踐的基礎(chǔ)上，通過與“整本書”文本的對話，由感覺器官直接感受到的“整本書”這一事物現(xiàn)象、外部聯(lián)系及事物局部的認識。而“整本書研討”，是學(xué)生通過與他人（教師、學(xué)生等）的對話，對在“整本書閱讀”中獲得的感性認識材料進行抽象、概括而形成的關(guān)于“整本書”這一事物本質(zhì)、內(nèi)部和全面聯(lián)系的認識。認識作為主體對客體的能動反映，在整個認識活動中必須遵循“實踐→認識→再實踐→再認識”的基本過程。如果說“整本書閱讀”活動是“實踐→認識”的過程，“整本書研討”活動是“再實踐→再認識”的過程，那么，“再實踐→再認識”過程中的“整本書研討”活動，是以“實踐→認識”過程中的“整本書閱讀”活動為基礎(chǔ)展開的，是銜接“實踐→認識”過程中“整本書閱讀”活動的延伸。

（二）“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”的差異性

1.“整本書閱讀與研討”中的“閱讀”“研討”存在二元與多元的差異

閱讀，常指個人通過對書面符號的感知和理解，從而把握其中所反映的客觀事物及其意義。它不僅把讀物從一種密碼式的符號系列轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N充滿意義的作品，而且改造了閱讀者本身，是閱讀者與文本之間理智的轉(zhuǎn)換、心靈的交流?？梢?，閱讀是讀者與文本之間二元的交流與互動。

研討，是至少兩人或更多人間的交流與互動。就“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）中的“研討”來說，是師生、生生間和師生與文本間的“研討”，這種“研討”是師生、生生間以及師生與文本間等多元主體的交流與互動。

2.“整本書閱讀與研討”中的“閱讀”“研討”存在淺表學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的差異

在現(xiàn)有的“整本書閱讀與研討”研究文獻中，有學(xué)者認識到“研討”是“整本書閱讀與研討”的一個組成部分，但其陳述的“教師可組織學(xué)生研討，引導(dǎo)學(xué)生自主解決閱讀中遇到的問題，構(gòu)建整本書閱讀的經(jīng)驗和方法”［2］的說法值得商榷。“可組織學(xué)生研討”的另一層含義是“也可不組織”；構(gòu)建的是“整本書閱讀的經(jīng)驗和方法”，而不是構(gòu)建“整本書閱讀與研討”的經(jīng)驗和方法。如果教師在實施“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）教學(xué)中，有意識地將“整本書閱讀與研討”降格為完成所謂的“閱讀”任務(wù)的“支架”，學(xué)生在“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)活動中，只是按照教師提供的途徑、設(shè)定的任務(wù)進行，那么學(xué)生在閱讀過程中形成的摘抄、提問、隨筆、論文等，還是一種僵化的以完成外在任務(wù)、避免懲罰為取向的學(xué)習(xí)行為，是缺少深度思維加工的淺表學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)是衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的重要標準。為了表述清楚，有必要先理清“研討”的含義?！把杏憽?，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋為：“研究討論；研究探討”［3］。同時，《現(xiàn)代漢語詞典》對“研究”的解釋是“探求事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等”“考慮或商討（意見、問題）等”［3］；對“討論”的解釋是“就某一問題交換意見或進行辯論”［4］；對“探討”的解釋是“研究討論”［5］。根據(jù)“整本書閱讀與研討”結(jié)構(gòu)屬性的邏輯關(guān)聯(lián)，無論是普通高中設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)群，還是中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置的專題，其設(shè)置的目的指向，不僅僅是關(guān)注淺表性、知識獲得性的“閱讀”，更重視“探求事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等”具有深度和思辨發(fā)展性的“研討”。“整本書閱讀與研討”中的“研討”指的是研討時的問題、意見的交換、商討、辯論，是師生、生生間對話以及師生與閱讀文本、文本作者的“再對話”。這種多維的“再對話”使真正的合作學(xué)習(xí)成為可能，讓學(xué)生的思維得到轉(zhuǎn)換、碰撞，進而讓學(xué)生從閱讀時獲得的表層認知走向深度理解，真正建構(gòu)知識，提升思維品質(zhì)。

可見，“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）中的“研討”是“閱讀”的大進階，是從淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)的嬗變。對“整本書閱讀與研討”的研究、實踐不能僅僅停留在“整本書閱讀”的指導(dǎo)方式或?qū)嵤┝鞒躺?，而?yīng)該在如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“整本書研討”的思維方法、如何讓學(xué)生通過“研討”獲得“整本書閱讀與研討”深層心得上下功夫。

3.“整本書閱讀與研討”中的“閱讀”“研討”存在個體認知與群體認知的差異

“整本書閱讀與研討”既有個體的“閱讀”，又有群體的“研討”?！罢緯喿x與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）作為普通高中（中等職業(yè)學(xué)校）學(xué)生眾多學(xué)習(xí)內(nèi)容之一，參與學(xué)習(xí)活動的不是單一的學(xué)生個體，而是知識經(jīng)驗、思維方式參差不齊的學(xué)生群體。學(xué)生個體與學(xué)生群體在學(xué)習(xí)經(jīng)驗、能力方面存在的差異，決定了個體“閱讀”認知與群體“研討”認知的差異。

《教育大辭典》將“閱讀”定義為：閱讀一般指默讀朗誦，主要指默讀。這就說明了“閱讀”偏重個體行為。由此推論，閱讀產(chǎn)生的結(jié)論往往是個體朦朧的直覺思維、形象思維的感性認知。即使是通過自我分析、判斷、歸納、綜合，將朦朧的感性認知上升到理性認知的高度，也可以說僅僅是個體的理性認知。由于“閱讀”僅僅是文本與讀者，至多是文本、讀者、作者之間對話，所以無論是個體朦朧的感性認知，還是個體的理性認知都受到個體閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀能力以及世界觀、人生觀、價值觀的影響，具有明顯的個人主觀色彩，甚至為了追求所謂的個性化閱讀而對文本產(chǎn)生片面的認知。

再說“研討”。雖然個體也可以進行“研”，但是個體一般不具備開展“討”的條件?！坝憽北仨氃谌后w中展開，是個體與個體或個體與群體之間發(fā)生的互動。在群體多元對話的研討情境中形成的群體認知可能更具有恰當(dāng)性、合適性、合理性和正確性，甚至具備“真理”的根本屬性。同時，個體在對其他個體或群體提出的質(zhì)疑、批判進行解釋、反思的過程中，能提高自己的心理認知度，不僅能獲得他人的認知，而且還能借助他人的思維方式引發(fā)自身多向思維的碰撞，對自己在閱讀中產(chǎn)生的體驗、感悟進行深度地判斷、確認，從而產(chǎn)生新的體認、感悟，糾正自身片面、錯誤的認知。

由此我們可得出這樣的結(jié)論：“整本書閱讀與研討”中個體“閱讀”中生成的碎片思維、片面認知，只有在群體的“研討”中才能得以整合、校正。

二、“整本書閱讀與研討”的過程屬性：“閱讀”與“研討”的對接與融通

過程是事情進行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序。屬性是事物所具有的性質(zhì)、特點。從“整本書閱讀與研討”中“閱讀與研討”的結(jié)構(gòu)屬性看，“閱讀”與“研討”之間具有時間順序，是遞進的邏輯關(guān)系。時序性決定了從“閱讀”到“研討”需要角色對接，需要行為融通。通過對接與融通，將平面的、單線的范式“閱讀”轉(zhuǎn)向立體的、縱深的開放“研討”，讓學(xué)生自己將“閱讀”問題拋出來，并通過開放式的“研討”將“閱讀”問題延伸出去，形成閱讀與思考、思考與表達、表達與創(chuàng)造的結(jié)合，促進學(xué)生思維向深度、廣度拓展。

（一）“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”的對接

“整本書閱讀與研討”中的“研討”應(yīng)該是在“閱讀”的基礎(chǔ)上，更進一步的帶有較強研究性和拓展性的學(xué)習(xí)活動。這就表明從“整本書閱讀”到“整本書研討”這一過程中存在著一定梯度和層次間的對接。

1.“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”是學(xué)習(xí)任務(wù)的對接

學(xué)生在“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）學(xué)習(xí)過程中，會接觸到不同類型、不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)。但無論是何種類型、哪個層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，都是圍繞“整本書”的“閱讀”與“研討”有序展開的。任何任務(wù)的完成都需要一個過程，具備一定的條件。在“整本書閱讀與研討”中，“閱讀”“研討”分別是“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)活動展開過程中的兩個不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)：“閱讀”是“研討”的前提與基礎(chǔ)，“研討”是“閱讀”的深入與提升；“閱讀”是“登堂”，“研討”才是“入室”?！伴喿x”學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，為完成“研討”學(xué)習(xí)任務(wù)提供了必備條件；“研討”學(xué)習(xí)任務(wù)不僅是對“閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)的深入，它的完成也是對“閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)完成效應(yīng)的驗證。所以說，“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)活動中的“閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)與“研討”學(xué)習(xí)任務(wù)之間，存在環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的結(jié)構(gòu)對接特質(zhì)。

教師在設(shè)計學(xué)生“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)任務(wù)貫穿于由“閱讀”到“研討”的全過程，促進學(xué)生在“閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)與“研討”學(xué)習(xí)任務(wù)的對接、完成中，思維不斷向縱深漫溯。

2.“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”是不同學(xué)習(xí)過程、不同對話場景的對接

閱讀即對話，問題是對話的媒介?！罢緯喿x與研討”中的“閱讀”，雖然是與閱讀者（學(xué)生個體）、與“整本書”之間的單線、平面對話，但是在閱讀過程中，閱讀者無論是有意還是無意都會對閱讀文本產(chǎn)生“作者為什么要這樣寫？”“這樣寫是為了表達什么樣的主旨？”等問題。而“研討”是讓閱讀的“整本書”文本置于作者、閱讀者（學(xué)生個體、群體）、教師等多元主體、多維立體的復(fù)雜對話場域中進行的“再閱讀”。在這樣的“再閱讀”中，學(xué)生不僅可以分享他人的閱讀成果、閱讀經(jīng)驗，而且可以借助他人的“研討”來解決自己在閱讀中所遇到的問題，彌補自己閱讀缺漏，豐富自己的閱讀經(jīng)驗。所以，在“整本書閱讀與研討”中，“研討”中構(gòu)成的“再閱讀”不僅對接“閱讀”，是“閱讀”活動的繼續(xù)和“閱讀”思考的延續(xù)，而且是群體“閱讀”思維的碰撞，是驅(qū)動“整本書閱讀”進入深度、廣度閱讀的“生發(fā)器”。可以說，“整本書閱讀與研討”中的“閱讀”與“研討”的實質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動中問題提出與問題解決兩個不同學(xué)習(xí)過程的對接，是不同性質(zhì)對話場景的對接。這兩個對接促使學(xué)生在“整本書”的“閱讀”與“研討”中“從慣性走向反思，從混沌走向思辨，從淺表閱讀走向深度閱讀”，進而“將閱讀轉(zhuǎn)化為思維活動”［6］，讓“閱讀”升華，讓“研討”添彩。

在“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）教學(xué)實施時，由一個個任務(wù)所組成的學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）或以問題為導(dǎo)向，或以任務(wù)為驅(qū)動，以有效的學(xué)習(xí)活動形成“閱讀”任務(wù)與“研討”任務(wù)的對接，進而讓學(xué)生的“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)活動從零散的、淺表的個人“閱讀”走向關(guān)聯(lián)的、深度的眾人“研討”。

（二）“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”的融通

融通，即“使（資金）流通；融會貫通；使融洽；相互溝通”［7］。“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）可以說是真正將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究“相互溝通”，使三者“融洽”地整合在一起的語文實踐活動。“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）實施中，“閱讀”與“研討”的融通性主要表現(xiàn)在以下兩點上。

1.“閱讀”個體思維與“研討”群體思維的融通

“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”［8］研討，則是通過對群體中他人成果的觀察、審視、比較、質(zhì)疑，吸收群體中他人的深度見解，生成自己的新見。讀書貴在有疑。在“閱讀”中有“疑”怎么辦？這不僅需要閱讀者通過“研”式探究去解“疑”，更需要通過群體“討”式思維的碰撞去釋“疑”。這也就是“閱讀”與“研討”之間存在的個體思維與群體思維融通的具體表現(xiàn)。

2.效果與評價的融通

對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價是教學(xué)實施過程中的重要環(huán)節(jié)之一。對于“整本書閱讀”效果，即“讀得怎么樣”如何評價？當(dāng)前眾多專家學(xué)者乃至一線教師，均在尋求通過高考這一“指揮棒”來進行評估、測試。這樣勢必會讓“整本書閱讀”效果的評價引回到“教是為了考”“學(xué)是對付考”的老路上，到時“整本書閱讀與研討”的教學(xué)實施可能會出現(xiàn)教師猜題、學(xué)生記答案的局面。同時，對學(xué)生“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）學(xué)習(xí)的效果的評價，必須分清評價的內(nèi)容不僅僅是對“整本書閱讀”效果的評價，更是對“整本書閱讀與研討”整體效果的評價。

其實，“整本書閱讀與研討”的過程屬性具備效果與評價融通的特質(zhì)。學(xué)生在“研討”的過程中，提出問題的質(zhì)量、解決問題的途徑、思辨表達的邏輯等，都是學(xué)生“閱讀”能力、“閱讀”質(zhì)量的充分彰顯。毫不夸張地說，“研討”在一定程度上起到了對學(xué)生“閱讀”效果驗證的“支架”作用。

三、結(jié)語

無論是研究“整本書閱讀與研討”指導(dǎo)策略、實施途徑，還是開展“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群（專題）教學(xué)實踐，只有厘清了“整本書閱讀與研討”中“閱讀”與“研討”間關(guān)聯(lián)與差異的結(jié)構(gòu)屬性、對接與融通的過程屬性，才能有效地走出當(dāng)前只追求“整本書閱讀”需要什么知識、需要什么技能，或“整本書閱讀”應(yīng)掌握多少知識、形成多少技能的“唯知識”“唯技能”的怪圈，在學(xué)理辨析和實踐探索中走出一條“整本書閱讀與研討”教學(xué)實施的有效路徑。只有在“整本書閱讀與研討”教學(xué)中，架設(shè)能引領(lǐng)學(xué)生從“整本書閱讀”走向“整本書研討”的橋梁，有意識地將“整本書閱讀”與“整本書研討”兩項學(xué)習(xí)活動“貫串”起來，學(xué)生才能在“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)活動中體驗到“認知過程的整體性”，實現(xiàn)從知識到能力“轉(zhuǎn)化過程的持續(xù)性”。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 張在儀.國外語文閱讀教學(xué)探析［J］.山東師大學(xué)報（社會科學(xué)版），1997（1）：105-108.

［2］ 關(guān)舒文，呂立杰.整本書閱讀：價值向度、現(xiàn)實困境與當(dāng)代突圍［J］.中國教育學(xué)刊，2019（9）：75-80．

［3］ 中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典［M］.7版.北京：商務(wù)印書館，2021：1507.

［4］ 中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典［M］.7版.北京：商務(wù)印書館，2021：1278.

［5］ 中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典［M］.7版.北京：商務(wù)印書館，2021：1271.

［6］ 余黨緒.以“三個轉(zhuǎn)化”推動整本書思辨性閱讀［J］.語文學(xué)習(xí)，2019（10）：4-10.

［7］ 中國新社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典［M］.7版.北京：商務(wù)印書館，2021：1107.

［8］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：實驗版［M］.北京：人民教育出版社，2003.

（責(zé)任編輯 陳 明）