智慧教育時(shí)代的教師生長邏輯

[摘 要] 智慧教育時(shí)代教師如何發(fā)揮智慧和機(jī)智，繼而促進(jìn)學(xué)生智慧的生成成為鑄造“大國良師”的時(shí)代命題。從體驗(yàn)性、敏感性與生成性的視角來看，智慧教育時(shí)代的教師以創(chuàng)變智慧教學(xué)的先行者、智慧教育實(shí)踐的反思者、數(shù)字文化基因的培植者的新形象承擔(dān)著立德樹人的新使命。智慧教育時(shí)代教師的價(jià)值超越表現(xiàn)為：工具理性上實(shí)現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字思維雙超越，價(jià)值理性上重現(xiàn)師生主體的天然“靈暈”，意義理性上喚醒教師“類生命”自覺。智慧教育時(shí)代的教師生長需要通過物理場(chǎng)域、價(jià)值場(chǎng)域以及心理場(chǎng)域搭建人機(jī)協(xié)同實(shí)踐磁場(chǎng)，形成教師存在意義的內(nèi)在觀照，并通過培養(yǎng)智慧的學(xué)生進(jìn)入意義場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)之中，繼而彰顯教師的社會(huì)生命意義。

[關(guān)鍵詞] 智慧教育； 智慧教師； 形象重構(gòu)； 價(jià)值超越； 養(yǎng)成策略

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李志峰（1967—），男，湖北武漢人。教授，博士，主要從事大學(xué)教師發(fā)展研究。E-mail：563776401@qq.com。

一、引 言

在智慧教育時(shí)代，教師面臨著存在性意義的質(zhì)iv/9u6PKPuoTlnaLE2eIlw==疑。教師作為教育教學(xué)過程的第一資源，將其“智慧和機(jī)智[1]”轉(zhuǎn)化為客觀社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是教師本質(zhì)屬性的具體體現(xiàn)。當(dāng)人工智能介入教育領(lǐng)域之中，“人—機(jī)”交互形成突破式師生教學(xué)場(chǎng)域，信息激增使得教育者、學(xué)習(xí)者和教育環(huán)境的變化愈加復(fù)雜，如何促進(jìn)智慧教育時(shí)代的教師生長，更好地發(fā)揮教師的智慧和機(jī)智，繼而更好地促進(jìn)學(xué)生智慧的生成也就成為鑄造“大國良師”的時(shí)代命題。

2023年 2 月，在世界數(shù)字教育大會(huì)中，教育部發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會(huì)責(zé)任以及專業(yè)發(fā)展等5個(gè)維度描述了未來教師應(yīng)具備的數(shù)字素養(yǎng)[2]。面向教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)需求和新時(shí)代人才培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)一批智慧教育時(shí)代的智慧教師勢(shì)在必行[3]。因此，我們需要厘清兩個(gè)關(guān)鍵問題：智慧教育時(shí)代的“師者為何”與“何以為師”？其目標(biāo)在于準(zhǔn)確定位智慧教育時(shí)代的教師形象，實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值超越并建構(gòu)教師養(yǎng)成策略。

二、智慧教育時(shí)代的教師形象重構(gòu)

在數(shù)字化推動(dòng)教育系統(tǒng)發(fā)生重大變革的背景下，WEB4.0顛覆性地改變了教育設(shè)施、教育平臺(tái)、教育管理等教育教學(xué)方式及場(chǎng)域[4]。而實(shí)現(xiàn)智慧教育目標(biāo)，首先需要促進(jìn)傳統(tǒng)教育時(shí)代的教師向智慧教育時(shí)代的教師轉(zhuǎn)型。何謂智慧教育時(shí)代的教師，如何理解和塑造智慧教育時(shí)代的教師新形象是教師生長的基本問題。

在人文主義發(fā)展到頂峰的現(xiàn)代社會(huì)中，智慧表現(xiàn)為人對(duì)自身與自然、社會(huì)及自我世界關(guān)系的構(gòu)建[5]，能否深層次掌握顯性知識(shí)并使其發(fā)生一系列創(chuàng)變是智慧生成的內(nèi)在機(jī)制。其中，體驗(yàn)與敏感性是智慧生成的兩條誡命。在赫拉利看來，體驗(yàn)是一種主觀現(xiàn)象，有三個(gè)主要成分：知覺、情緒及想法[6]。敏感性則包括兩方面：第一，注意到自己的知覺情緒和想法；第二，允許這些知覺、情緒和想法影響自己。體驗(yàn)和敏感性集中體現(xiàn)了人文主義視角下生命內(nèi)在的漸進(jìn)變化，即連接到自己內(nèi)心的體驗(yàn)，并以最大的敏感性來觀察他們，從而生長出智慧。因此，與傳統(tǒng)教育時(shí)代教師相區(qū)別的智慧教育時(shí)代的教師，包括體驗(yàn)性、敏感性、生成性三個(gè)基本形象特征（如圖1所示），其內(nèi)在含義包括：一是發(fā)揮人類體驗(yàn)性的生命自覺。富有教學(xué)機(jī)智、精熟教學(xué)之法、深諳教學(xué)之道。二是利用敏感性織成意義之網(wǎng)。對(duì)新的體驗(yàn)保持開放態(tài)度，從生命最廣泛的體驗(yàn)中提煉智慧。三是生長出數(shù)字文化基因。能夠熟練使用現(xiàn)代信息技術(shù)服務(wù)于教學(xué)，完成立德樹人根本任務(wù)。

（一）體驗(yàn)性：創(chuàng)變智慧教學(xué)的先行者

科技領(lǐng)域的新起之秀ChatGPT以其卓越的創(chuàng)造力重塑了人類對(duì)智能的理解。已有研究認(rèn)為，ChatGPT導(dǎo)致當(dāng)前教師權(quán)威身份被質(zhì)疑、教學(xué)場(chǎng)域被部分顛覆[7]。教師的體驗(yàn)性正在與教學(xué)實(shí)際發(fā)生脫軌。在知覺方面，傳統(tǒng)時(shí)代的教師的“啟發(fā)者”形象被禁錮在信息繭房之中，緩慢或遲鈍應(yīng)對(duì)教育智能變革現(xiàn)象屢見不鮮；在情緒方面，比斯塔的“教育之弱”理念①被數(shù)據(jù)主義急劇放大，教育承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)性促使教師消極觀滋生；在文化方面，中國深厚的“教”文化底蘊(yùn)沉溺于龐大的數(shù)據(jù)流之下，人工智能算法以大數(shù)據(jù)分析、證據(jù)本位的強(qiáng)姿態(tài)，使得教師逐漸放棄權(quán)威身份。這些體驗(yàn)已將傳統(tǒng)時(shí)代的教師形象置于智能時(shí)代的被動(dòng)者的刻板印象之中。

目前，智慧教學(xué)一般被認(rèn)為是立足于智能設(shè)備基礎(chǔ)，扎根于具體教學(xué)情境，隨機(jī)應(yīng)變的生成性教學(xué)，而實(shí)現(xiàn)智慧教學(xué)的前提是豐富與之相匹配的教師教學(xué)體驗(yàn)。人工智能的浪潮至今沒有在教育領(lǐng)域完全上岸的原因在于，一方面技術(shù)發(fā)展的不完全性導(dǎo)致尚未建立起完全適配的智慧教育體系；另一方面是人類具有從生命最廣泛的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)的強(qiáng)大主觀能動(dòng)性。因此，從宏觀發(fā)展的角度來看，智慧教育時(shí)代的教師的第一形象特征是以“先行者”的體驗(yàn)姿態(tài)創(chuàng)變智慧教學(xué)?！皠?chuàng)變”一詞是指連接過去和未來、聯(lián)結(jié)思維和行動(dòng)，其內(nèi)涵包含了創(chuàng)新、變革和轉(zhuǎn)型[8]的本質(zhì)意蘊(yùn)。從傳統(tǒng)教育到智慧教育的創(chuàng)變點(diǎn)主要集中在三個(gè)方面：課堂教學(xué)的重構(gòu)、智慧教育環(huán)境的建設(shè)以及個(gè)性開放的“適需服務(wù)”，這就要求教師從教育資源的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_發(fā)者，體驗(yàn)從知覺、情緒及想法三個(gè)角度形成開放、樂觀、共享的思維模式，根據(jù)實(shí)際教學(xué)需求，在堅(jiān)持因材施教、教無定法、有教無類等傳統(tǒng)教學(xué)方法上，始終走在當(dāng)前教育前列，走在所處時(shí)代之前，成為人工智能時(shí)代下智慧教學(xué)的先行者。

（二）敏感性：智慧教育實(shí)踐的反思者

當(dāng)下人工智能技術(shù)雖然已經(jīng)具備很強(qiáng)的智能性、滲透性和自適應(yīng)能力[9]，但是技術(shù)發(fā)展走向仍然具有很大的不確定性，教師對(duì)于未來保持一種敏感性是必然之舉。敏感性的重點(diǎn)是對(duì)新的事物保持開放的態(tài)度，它并不是指一種抽象能力，而是實(shí)踐技巧，必須在實(shí)踐中逐漸成熟。一般意義上，教學(xué)反思能夠通過實(shí)踐與思維雙邊活動(dòng)建設(shè)高質(zhì)量創(chuàng)新型教師隊(duì)伍[10]，因此，日常教學(xué)反思是教師必要的敏感性的剪影。

傳統(tǒng)教育時(shí)代的教師的“反思者”形象突出教師要擁有一種“補(bǔ)救”能力，具體表現(xiàn)為課后總結(jié)、及時(shí)反饋，其主要目的是在保證效率的前提下挖掘知識(shí)的內(nèi)在之意，使其“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，最大限度地提升學(xué)生智慧能力。實(shí)際上，這是一種后知后覺的敏感性，正如英國政治家威廉·格拉德斯通所說“遲到的正義即為非正義”，遲到的敏感也就與真正的敏感性大相徑庭。在人工智能發(fā)展到第三次研發(fā)熱潮的新階段，知識(shí)的形態(tài)從固態(tài)轉(zhuǎn)換成液態(tài)[11]，快速流動(dòng)的知識(shí)打破了教師“知識(shí)的守門人”的界限。在學(xué)生能夠接觸到龐大信息的前提下，數(shù)字化的知識(shí)堆砌若不能以合情合理的方式進(jìn)行疏導(dǎo)，促智為慧的結(jié)果必定大打折扣。因此，在人工智能融入教育領(lǐng)域的實(shí)踐中，要求教師轉(zhuǎn)變?yōu)樯顚哟吻揖哂星罢靶缘摹胺此颊摺保浞职l(fā)揮教育者的敏感性。具體來說，在智慧教育的實(shí)踐中需要體現(xiàn)出教師的兩個(gè)層面的敏感性反思：第一，深層次的反思，即能夠反思自我以往的教學(xué)，積極參與體驗(yàn)數(shù)字化學(xué)習(xí)方式，將翻轉(zhuǎn)課堂、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)管理等先進(jìn)技術(shù)帶到課堂中；第二，前瞻性的反思，即合理看待數(shù)字化帶來的教學(xué)便利，正確發(fā)揮知識(shí)的工具型輔助功能，認(rèn)識(shí)到數(shù)字化、信息化轉(zhuǎn)型關(guān)鍵在于更好地促進(jìn)教師的“育”與學(xué)生的“學(xué)”?？傊軌蚪o予學(xué)生指導(dǎo)，讓他們及時(shí)適應(yīng)教育系統(tǒng)向數(shù)字化形式的變化并促進(jìn)其發(fā)展，即為智慧教育時(shí)代的教師。

（三）生成性：數(shù)字文化基因的培植者

為何智慧教育時(shí)代的教師要具有生成性？其一，當(dāng)體驗(yàn)和敏感性形成了一個(gè)彼此加強(qiáng)的無限循環(huán)時(shí)，人的發(fā)展眼光是向內(nèi)的。以傳統(tǒng)的人文主義視角衡量人與科技間的關(guān)系，教師的關(guān)注點(diǎn)會(huì)轉(zhuǎn)向主觀的自我論證，得到的答案必然是感受當(dāng)下而不是解決問題。誠然，這對(duì)于當(dāng)下的智慧教育實(shí)踐具有澄清作用。但是正如受到來自智能機(jī)器的權(quán)威身份質(zhì)疑，教師仍舊無法擺脫后期的認(rèn)知困境。其二，生成性順應(yīng)了目前的智能時(shí)代要求，數(shù)字技術(shù)與所有物質(zhì)文化一樣，正在成為人類社會(huì)的構(gòu)成部分。數(shù)字文化的概念逐漸擴(kuò)散到教育領(lǐng)域，即依托數(shù)字技術(shù)去影響各級(jí)各類教育的數(shù)字共享形態(tài)，它從屬于文化的范疇，體現(xiàn)為一種普遍認(rèn)可的意識(shí)形態(tài)。但是，相關(guān)研究指出，大多數(shù)現(xiàn)有學(xué)校受制于傳統(tǒng)教學(xué)模式和價(jià)值觀等的約束，目前尚不具備“數(shù)字文化”基因[8] 。因此，從生成性的角度來看，“數(shù)字文化”基因的培植者是智慧教育時(shí)代的教師的第三形象特征。

人類教師依然面臨著生成性的危機(jī)。ChatGPT是生成式AI的典型代表，在知識(shí)生成領(lǐng)域教師已并不具備優(yōu)勢(shì)。但是，經(jīng)歷過認(rèn)知革命、農(nóng)業(yè)革命以及科學(xué)革命等數(shù)千年的文化苦旅后，人類將依舊在數(shù)字文化生成中具備巨大潛力。在教育信息化時(shí)代，教師面臨著不曾預(yù)想、源源不斷的數(shù)字沖擊，生長出超越傳統(tǒng)的數(shù)字文化無疑需要時(shí)空的沉淀。具體來說，教師的深度學(xué)習(xí)、開放創(chuàng)新、反思合作等各種文化行為都構(gòu)成了現(xiàn)代科技教育智慧[12]。教師形象從單維的“繼承者”轉(zhuǎn)變?yōu)槎嚯A的“承啟者”，在保留教育基本屬性的同時(shí)，移植智慧教育數(shù)字文化基因，從而生成教師數(shù)字文化場(chǎng)域，從教育者主體的角度改變對(duì)于數(shù)字技術(shù)的心理場(chǎng)和物理場(chǎng)[13]。簡言之，智慧教育時(shí)代的教師形象的發(fā)展是一個(gè)進(jìn)化的過程，從本土文化中生根，融合現(xiàn)代科技信息技術(shù)，豐富教師身份外延，并使得人工智能視野下的教師數(shù)字文化基因具備智慧特性。

三、智慧教育時(shí)代的教師價(jià)值超越

人類歷史上發(fā)生技術(shù)飛躍的重要時(shí)期往往會(huì)帶來價(jià)值判斷的不同，價(jià)值隨著所處的特定時(shí)空背景進(jìn)行賦值。如今，信息化再次改變社會(huì)運(yùn)行軌道，人文主義面臨著數(shù)據(jù)主義的挑戰(zhàn)，智慧教育時(shí)代的教師價(jià)值以何種方式方法超越傳統(tǒng)教育時(shí)代的教師價(jià)值，是智慧教育時(shí)代教師存在意義的關(guān)鍵解釋，也是智慧教育時(shí)代教師生長的基本價(jià)值取向問題。根據(jù)馬克斯·韋伯提出人的行為理性維度[14]，智慧教育時(shí)代的教師價(jià)值超越可分為工具理性超越、價(jià)值理性超越以及意義理性超越三個(gè)向度，三者之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，共同構(gòu)成了智慧教育時(shí)代教師的存在價(jià)值超越。第一，工具理性超越關(guān)注技術(shù)對(duì)教育的輔助性功能，區(qū)別于傳統(tǒng)教育時(shí)代教師缺乏數(shù)字素養(yǎng)的現(xiàn)象，以便教師進(jìn)一步達(dá)成智慧教學(xué)目標(biāo)；第二，價(jià)值理性超越承擔(dān)了厘清師生主體關(guān)系的責(zé)任，區(qū)別于傳統(tǒng)階層型師生關(guān)系，構(gòu)建平等對(duì)話關(guān)系；第三，意義理性超越了被技術(shù)限定的自我認(rèn)知思維，啟發(fā)教師自我省察，從以往的“人—機(jī)”格局轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕獧C(jī)—人”雙向互動(dòng)情境。

（一）工具理性超越：實(shí)現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字思維雙超越

所謂數(shù)字教育，就是將數(shù)字信息技術(shù)用于教育領(lǐng)域，力圖使教育的某個(gè)組成部分及某一運(yùn)行環(huán)節(jié)數(shù)字化的教育形態(tài)[15]?；谶@個(gè)理解，數(shù)字教育其實(shí)是為傳統(tǒng)教育披上技術(shù)的外衣，但尚未達(dá)到教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型需求。而智慧教育，是指智慧化的教育，主要依托物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、無線通信等新一代信息技術(shù)并旨在打造物聯(lián)化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態(tài)和教育模式。所以，從概念的角度理解，數(shù)字教育和智慧教育屬于分層遞進(jìn)的關(guān)系，在現(xiàn)實(shí)中大多數(shù)教師仍處在數(shù)字教育層面，普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)了教育技術(shù)方面的知識(shí)，就相當(dāng)于掌握了智慧教育的本質(zhì)內(nèi)涵；從教學(xué)實(shí)踐的角度理解，數(shù)字教育實(shí)踐和智慧教學(xué)實(shí)踐也并不是完全等同的，可能存在著學(xué)習(xí)到的相關(guān)技術(shù)知識(shí)不能真正轉(zhuǎn)化運(yùn)用到復(fù)雜教育環(huán)境之中的問題。因此，智慧教育時(shí)代的教師的工具價(jià)值體現(xiàn)為：超越傳統(tǒng)教師“數(shù)字教育”與“智慧教育”的概念范疇，自覺形成高度的數(shù)字素養(yǎng)，以數(shù)字思維貫穿智慧教育的各環(huán)節(jié)，即延伸數(shù)字教育與智慧教育的“像似性”。

“像似性”（Iconicity）是指符號(hào)與對(duì)象之間的共有品質(zhì)[16]。我國尚處于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型階段，數(shù)字教育與智慧教育之間存在著明顯差異，實(shí)現(xiàn)真正的智慧教育是一個(gè)長期又艱巨的目標(biāo)?？梢哉f，智慧教育是理想中的對(duì)象，而數(shù)字教育是現(xiàn)實(shí)中的符號(hào)，運(yùn)用數(shù)字教育的功能最大化地模擬出智慧教育的狀態(tài)，就是智慧教育時(shí)代的教師延伸兩者“像似性”的過程。這個(gè)過程中存在著兩個(gè)關(guān)鍵行為：第一，數(shù)字素養(yǎng)超越。誠然，技術(shù)是一種應(yīng)用型工具，信息技術(shù)的應(yīng)用是智慧教學(xué)能力的應(yīng)有之義。技術(shù)應(yīng)用能力是教師實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生因材施教的基本能力保障[17]。數(shù)字素養(yǎng)意味著在人工智能環(huán)境中，其組織內(nèi)的人員能夠有效使用數(shù)字資源，并利用其參加社會(huì)活動(dòng)，代表著擁有一定程度的知識(shí)儲(chǔ)備與技能來參與到信息化社會(huì)實(shí)踐之中。建立或提升數(shù)字素養(yǎng)，不僅是智慧教育時(shí)代的教師個(gè)人擴(kuò)充數(shù)字教育與智慧教育“像似性”的基礎(chǔ)，對(duì)于實(shí)現(xiàn)智慧教育的遠(yuǎn)大目標(biāo)更是關(guān)鍵性因素。第二，數(shù)據(jù)思維超越。任何領(lǐng)域智慧的生成，都不是依賴于知識(shí)的簡單積累，而是具有差異性、靈動(dòng)性、變異性的個(gè)體建構(gòu)的過程。智慧教育時(shí)代的教師的價(jià)值體現(xiàn)亦是如此。傳統(tǒng)的教育定位往往是在保證最大效率與最多受益者的情形下制定，但未來教育系統(tǒng)將教育看作一種學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[18]，這要求教師具有強(qiáng)大的整合數(shù)據(jù)思維能力以及創(chuàng)新設(shè)計(jì)思維能力，使數(shù)字信息因人而異、因時(shí)而變地輔助學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，以多源數(shù)據(jù)思維模擬智慧教育的形態(tài)，從追求“多而廣”的傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)向“精且深”的智慧教學(xué)。

（二）價(jià)值理性超越：啟發(fā)師生主體的天然“靈暈”

在信息技術(shù)滲透到教育領(lǐng)域前后，師生主體關(guān)系處于兩種截然不同的狀態(tài)。在知識(shí)爆炸性增長之前，傳統(tǒng)教育中知識(shí)的掌握程度決定了教育關(guān)系中的身份從屬，教師控制著知識(shí)的走向，學(xué)生的被動(dòng)接受與低效率的知識(shí)傳遞成為傳統(tǒng)教育向前發(fā)展的束縛，因此，傳統(tǒng)教育時(shí)代的教師的價(jià)值在于人力保證知識(shí)的復(fù)刻與傳遞。步入教育信息化快速發(fā)展階段，數(shù)字宰制極大地削弱了教師的權(quán)威[19]，知識(shí)從“不可知”成為人人“可知”，失去了知識(shí)壟斷的合法身份后，教師的權(quán)威地位受到了來自計(jì)算機(jī)各種渠道信息的挑戰(zhàn)。甚至學(xué)生在掌握大量信息后，人際網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)間產(chǎn)生了同伴文化。這種文化改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，進(jìn)一步削弱教師的權(quán)威和教書育人的功能屬性，為學(xué)生提供了另一種尺度來衡量學(xué)校規(guī)則與社會(huì)價(jià)值觀。顯而易見的是，人工智能的進(jìn)步改變了原先的師生從屬關(guān)系，學(xué)生升格為教育活動(dòng)中的主體，教師降格為多方指導(dǎo)者之一。

誠然，傳統(tǒng)教育中的師生地位全由后天“道之所存”的知識(shí)歸屬性所確立，信息掌握程度形成了個(gè)人身份變動(dòng)的鐘擺效應(yīng)。若從主知主義的視角來觀察，學(xué)習(xí)者憑借充裕的學(xué)習(xí)時(shí)間以及記憶優(yōu)勢(shì)，信息知識(shí)接受程度可以遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教育者，長久以往，教師職業(yè)發(fā)展的意義將困在知識(shí)接收的數(shù)量之中。但是，從馬克思主義哲學(xué)的視角來看，師生關(guān)系在先驗(yàn)條件上是不分先后的，一方以另一方的存在為前提，雙方存在著一種天然的“靈暈”。“靈暈”一詞在本雅明看來，是一種非意愿的記憶[20]。非意愿記憶大體可以理解為親身在場(chǎng)的整體感知，是潛意識(shí)中的沉淀與再現(xiàn)[21]。因此，智慧教育時(shí)代的教師的價(jià)值之一是超越傳統(tǒng)意義上的知識(shí)限制，啟發(fā)出師生關(guān)系的天然“靈暈”，突出立德樹人的根本任務(wù)實(shí)現(xiàn)，在平衡的主體狀態(tài)中激發(fā)出智慧教育的真諦。具體來說，在時(shí)空雙突破的環(huán)境下，知識(shí)將成為一種媒介而不是目的，智慧教育并不是以單純?cè)鲩L知識(shí)為目標(biāo)，其本質(zhì)是為了幫助學(xué)生生長智慧，所以當(dāng)知識(shí)成為師生之間的溝通媒介時(shí)，智慧教育時(shí)代的教師能夠?qū)W(xué)習(xí)者從積累知識(shí)引向建構(gòu)知識(shí)。這意味著拋棄了傳統(tǒng)意義上的階層化師生關(guān)系，轉(zhuǎn)向?qū)で箅p方參與、協(xié)同發(fā)展與共同進(jìn)步的關(guān)系，能夠在天然“靈暈”的狀態(tài)中探索自我發(fā)展的意義與價(jià)值，尋求釋放雙方思想的和諧意義世界[22]。通過這種方式，一方面可以明晰為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人的教育根本問題，進(jìn)而幫助學(xué)生尋找教育的本體意義，給予其構(gòu)建內(nèi)生知識(shí)系統(tǒng)的勇氣；另一方面，也可以幫助教師在立德樹人的路徑中找尋到職業(yè)的幸福感，發(fā)現(xiàn)并享受專業(yè)發(fā)展帶來的存在價(jià)值。

（三）意義理性超越：喚醒教師“類生命”自覺

“類生命”理論認(rèn)為，類生命①是為人所特有的一種自為生命，它超越了動(dòng)物普遍擁有的種生命②的先天性局限，與他人、他物融合為一體關(guān)系，因而也就獲得了永恒、無限的性質(zhì)[23]。因此，智慧的活動(dòng)必定會(huì)產(chǎn)生以人為本、關(guān)心他者存在的“類生命”活動(dòng)[24]。赫拉利在《未來簡史》中指出智人與現(xiàn)代達(dá)成的“契約”：放棄意義，獲取力量[6]。人工智能為人類的進(jìn)步賦予前所未有的力量，即便如此，教育對(duì)這份力量始終保持謹(jǐn)慎態(tài)度[25]。面對(duì)技術(shù)沖擊，反觀傳統(tǒng)教育時(shí)代的教師的價(jià)值存在著“自危”與“自?！钡膬A向，從這場(chǎng)教育顛覆中使自己幸免于難，或逃避技術(shù)的進(jìn)步，捍衛(wèi)自身傳統(tǒng)師尊形象，或沉迷“技術(shù)幻覺”，讓步于精密算法帶來的便利。但從學(xué)者的使命來看，智慧教育時(shí)代的教師的價(jià)值超越體現(xiàn)在將智能技術(shù)善用到人類教育活動(dòng)中，亦可將個(gè)體省察施加到智能技術(shù)中，也就是“類生命”的自覺活動(dòng)。

這個(gè)過程包括兩層含義：第一，在生命中接納技術(shù)，進(jìn)而在教育教學(xué)活動(dòng)中使用技術(shù)以拓展人類的存在價(jià)值。智慧教育時(shí)代的教師的“類生命”自覺是一種勇于實(shí)踐的開端，并且這種開端不是簡單地以促進(jìn)某種技能為主，而是完成哲學(xué)意義上的完全的“人格”，這類似于在茫茫生命旅程中進(jìn)行清晰的自我定位，印證了類生命理論以自我本質(zhì)為核心的要義。技術(shù)增加了人的交互與情境構(gòu)建，在教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了虛擬與現(xiàn)實(shí)之間的轉(zhuǎn)換，無論是教育者還是受教育者，都在技術(shù)使用中進(jìn)一步完善了自我生成，豐富了人作為自然客體的完整體驗(yàn)。第二，進(jìn)行“技術(shù)的祛魅”，這類似于一種捍衛(wèi)者的清明。當(dāng)技術(shù)的預(yù)期效果與具體時(shí)空下的使用效果發(fā)生沖突時(shí)，如何正確看待技術(shù)的附加功能是一種更為深刻的“類生命”責(zé)任。走向智能時(shí)代過程中，技術(shù)強(qiáng)大的監(jiān)控作用為課堂提供最優(yōu)方案，特定程序篩選的數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)代替教師意志成為綱領(lǐng)，這些現(xiàn)實(shí)映射出被綁架的教學(xué)實(shí)踐。因此，智慧教育時(shí)代的教師在通向技術(shù)的無限中充分發(fā)揮自己的有限性，這是對(duì)生命的深刻反思，也是智慧教育時(shí)代的教師的意義理性的超越。

四、智慧教育時(shí)代的教師養(yǎng)成策略

布爾迪厄認(rèn)為，實(shí)踐活動(dòng)的場(chǎng)域是“附著于某種權(quán)力或資本形式的各種位置間的一系列客觀歷史的關(guān)系”[26]，這里所指的場(chǎng)域并不是一般意義上有著實(shí)體邊界的物理領(lǐng)地，而是由各種現(xiàn)實(shí)關(guān)系組成的客觀網(wǎng)絡(luò)。智慧教育時(shí)代的教師的生長是一種教育實(shí)踐活動(dòng)，這種實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)生需要遵循一定的“實(shí)踐邏輯”，包括對(duì)于時(shí)空的感知定位、各因素的精準(zhǔn)布局、內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系的協(xié)調(diào)，這些對(duì)智慧教育時(shí)代的教師生長的影響至關(guān)重要。智慧教育時(shí)代的教師養(yǎng)成有三個(gè)基本場(chǎng)域：物理場(chǎng)域、價(jià)值場(chǎng)域與心理場(chǎng)域，以智慧教育時(shí)代的教師生長為核心，這些場(chǎng)域相互獨(dú)立發(fā)展的同時(shí)，共同構(gòu)成了智慧教育時(shí)代的教師生長的整體場(chǎng)域。

（一）物理場(chǎng)域：完善智慧教育實(shí)踐系統(tǒng)

首先，“智慧基建”是智慧教育發(fā)生的實(shí)踐場(chǎng)域，奠定了智慧教育時(shí)代的教師專業(yè)成長的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。完善智慧教育基建系統(tǒng)、建設(shè)集群化智慧資源、整合數(shù)字化資源并投入智慧教育時(shí)代的教師教育實(shí)踐系統(tǒng)的物理場(chǎng)域之中，是實(shí)現(xiàn)智慧教育時(shí)代的教師養(yǎng)成的物理構(gòu)件。除了完善以上三種基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，還應(yīng)匹配相對(duì)應(yīng)的保障性措施。例如，對(duì)于實(shí)驗(yàn)室設(shè)備的穩(wěn)定維修、實(shí)時(shí)上傳更新檢測(cè)數(shù)據(jù)、確保安全基礎(chǔ)設(shè)施在運(yùn)行中的穩(wěn)定性與可操作性，也是建立智慧教室物理場(chǎng)域的重要條件。其次，智慧教育時(shí)代的教師應(yīng)具備人機(jī)協(xié)同素養(yǎng)，即人與機(jī)器將從相互獨(dú)立的排他性關(guān)系轉(zhuǎn)向互為補(bǔ)充的共生關(guān)系。人機(jī)協(xié)同能夠強(qiáng)化教育各環(huán)節(jié)的個(gè)性化體驗(yàn)，未來人工智能發(fā)展需要人類教師作為連接物理世界與虛擬世界的重要中介，這要求智慧教師既能夠使用先進(jìn)數(shù)字技術(shù)，同時(shí)又要理解“人—機(jī)”鏈接間的運(yùn)行邏輯。所以，需要在提升教師的數(shù)字思維與數(shù)字素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，積極擴(kuò)充數(shù)字教育與智慧教育“像似性”，充分融合人與技術(shù)的各自優(yōu)勢(shì)，建立起培養(yǎng)智慧教育時(shí)代的教師的實(shí)踐磁場(chǎng)。

（二）價(jià)值場(chǎng)域：培植數(shù)字文化善治環(huán)境

數(shù)字文化的培植，首先要明確技術(shù)轉(zhuǎn)向的價(jià)值觀。源于技術(shù)超越人體機(jī)能的崇拜觀念，“從實(shí)到虛”的技術(shù)演變逐漸呈現(xiàn)出去人化的特征，亟須教師對(duì)技術(shù)和人文的耦合發(fā)展進(jìn)行價(jià)值觀扭轉(zhuǎn)，包括突出自身的創(chuàng)意主體身份、研判數(shù)字信息的人為價(jià)值屬性以及牢牢把握住虛實(shí)之間的敏感度，以確保數(shù)字文化意識(shí)形態(tài)安全。其次，數(shù)字文化的健康發(fā)展不能脫離有效的虛實(shí)治理。面對(duì)一系列科技倫理問題，需在政府與院校共治的基礎(chǔ)上，聯(lián)通虛擬平臺(tái)進(jìn)行數(shù)字技術(shù)治理，提升數(shù)字文化服務(wù)智慧教育時(shí)代的教師養(yǎng)成的效能，通過價(jià)值場(chǎng)域的善治豐富教師精神世界。與此同時(shí)，教育內(nèi)外環(huán)境發(fā)生嬗變，開放式學(xué)習(xí)與全生命周期教育將取代閉環(huán)教育模式，教師肩負(fù)著對(duì)知識(shí)活動(dòng)加以重組、與學(xué)生共同學(xué)習(xí)[27]的重要使命。在以學(xué)為中心的環(huán)境中，發(fā)揮知識(shí)的可再生功能，使得教育者、受教育者、教育資源形成有機(jī)融合的整體，建立同舟共濟(jì)、兼容并包、開放多元、平等對(duì)話的智慧教育情境。

（三）心理場(chǎng)域：重構(gòu)教師自我生長的意義

搭建心理場(chǎng)域的原因在于人生有涯而知無涯，技術(shù)所帶來的多種文化樣態(tài)一定程度上消解了生命的本質(zhì)與意義，因此，需要教師進(jìn)行自我觀照的心理重構(gòu)。通往教師自我觀照的路徑有兩條：第一，合理看待技術(shù)的無限作用。即能夠以中立的態(tài)度審視人與技術(shù)的沖突狀態(tài)，將技術(shù)的使用納入人的理性中，擺脫技術(shù)異化的束縛，為智慧教育的蓬勃發(fā)展提供良好的生存空間。第二，深化人類責(zé)任是智慧教育時(shí)代的教師價(jià)值的彰顯。智慧教育時(shí)代的教師的“類生命”狀態(tài)不能僅僅處于“自知自覺”的初步階段，而是應(yīng)反思“過去”的傳統(tǒng)課堂的豐富經(jīng)驗(yàn)，反思“當(dāng)下”智慧教學(xué)的因地制宜，反思“未來”智慧學(xué)生的發(fā)展走向，在不同的時(shí)空始終以實(shí)現(xiàn)教育意義世界的重建[28]為己任。一場(chǎng)富有情感的教學(xué)活動(dòng)，需把智慧教育目標(biāo)充盈在精神的互動(dòng)之中，其目的不僅僅在于增長學(xué)生的認(rèn)知能力，而是通過這種方式，生長出學(xué)生的智慧，智慧教育時(shí)代的教師才能真正進(jìn)入意義場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)之中并得到生長，同時(shí)彰顯師者的社會(huì)生命意義和立德樹人使命。

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The Logic of Teachers' Growth in the Era of Smart Education

LI Zhifeng， ZHANG Ke

（School of Law， Humanities and Sociology， Wuhan University of Technology，

Wuhan Hubei 430070）

[Abstract] In the era of smart education， how teachers can leverage their wisdom and resourcefulness to promote the growth of students' wisdom has become the proposition of the times for the "great teachers in China". From the experiential， sensitive and generative perspective， teachers in the era of smart education take on new roles as pioneers in transformative smart teaching， reflective practitioners in smart education， and cultivators of digital cultural genes， thereby embracing the new mission of morality cultivation and character building. The value transcendence of teachers in the era of smart education is manifested as follows： in terms of instrumental rationality， achieving dual transcendence of digital literacy and digital thinking， in terms of value rationality， reproducing the natural "spirit halo" of teachers and students， and in terms of meaning rationality， awakening the "species life" consciousness of teachers. The growth of teachers in the era of smart education requires the construction of a human-computer collaborative practice magnetic field through the physical， value， and psychological fields， forming an internal contemplation of teachers' existential significance. Furthermore， through the cultivation of intelligent students into the structure of the meaning field， the social life significance of teachers is highlighted.

[Keywords] Smart Education; Smart Teachers; Image Reconstruction; Value Transcendence; Cultivation Strategies