賦能還是制約：智能技術(shù)如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)

摘要：學(xué)習(xí)自由是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主性、能動性與自為性的重要體現(xiàn)，是促進學(xué)生創(chuàng)新發(fā)展的重要條件。在智能環(huán)境中，智能技術(shù)既能為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源和空間自由，也可能以技術(shù)意向性和算法黑箱規(guī)訓(xùn)和制約學(xué)生學(xué)習(xí)的自由。如何構(gòu)建智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的分析框架，成為探析兩者辨證關(guān)系的關(guān)鍵所在。具體而言，應(yīng)圍繞數(shù)據(jù)、算力、算法、技術(shù)倫理等智能技術(shù)要素，權(quán)利學(xué)習(xí)自由、自我實現(xiàn)學(xué)習(xí)自由兩類學(xué)習(xí)自由，以及隱私與表達、機會與選擇、發(fā)現(xiàn)與認知、整合與創(chuàng)新、情感與價值塑造5個學(xué)習(xí)自由層次來構(gòu)建分析框架，以厘清智能技術(shù)要素與不同層次學(xué)習(xí)自由之間的復(fù)雜關(guān)系。顯然，智能技術(shù)的不同要素會從不同層面影響和干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利自由和自我實現(xiàn)自由，限制其身心自然成長和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與發(fā)展。為更好地利用智能技術(shù)推動學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)，教育管理部門應(yīng)以負責(zé)任創(chuàng)新治理理念為引導(dǎo)，明確技術(shù)作用限度及超越方法；教師應(yīng)強化與智能技術(shù)的高效協(xié)同，實現(xiàn)從“技術(shù)追新”向“育人創(chuàng)新”的轉(zhuǎn)變；學(xué)生應(yīng)明確在人機協(xié)同中的主體作用，推動實現(xiàn)高學(xué)習(xí)自由度—高創(chuàng)造性學(xué)習(xí)；信息化行業(yè)應(yīng)面向?qū)W生發(fā)展規(guī)律設(shè)計智能學(xué)習(xí)產(chǎn)品，促進自由開放學(xué)習(xí)的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：智能技術(shù)；學(xué)習(xí)自由；學(xué)習(xí)權(quán)利；主體性；技術(shù)倫理

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）05-0034-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.05.004

基金項目：河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃年度項目“知行創(chuàng)融合視域下中學(xué)創(chuàng)客教育中序列化學(xué)習(xí)活動模型的設(shè)計研究”（2023BJY009）；河南省軟科學(xué)項目“面向教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的學(xué)生人機關(guān)系的評價指標與優(yōu)化策略研究”（242400411115）。

作者簡介：趙慧臣，博士，教授，博士生導(dǎo)師，河南大學(xué)教育學(xué)部（河南開封 475004）；李琳，博士研究生，河南大學(xué)教育學(xué)部（河南開封 475004）；范田田，碩士研究生，河南大學(xué)教育學(xué)部（河南開封 475004）。

一、智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的背景

1.智能化成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要技術(shù)支撐

以教育數(shù)字化賦能教育高質(zhì)量發(fā)展、推動教育改革創(chuàng)新是推進教育現(xiàn)代化的重要路徑。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型擴優(yōu)提質(zhì)的關(guān)鍵階段，教育部部長懷進鵬在2024世界數(shù)字教育大會上強調(diào)：我國教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動將“從聯(lián)結(jié)為先、內(nèi)容為本、合作為要的‘3C’走向集成化、智能化、國際化的‘3I’”（懷進鵬，2024）。近年來，教育領(lǐng)域聚焦教育的智能化發(fā)展，不斷探索以智能技術(shù)助推人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法變革，發(fā)布了《關(guān)于加快場景創(chuàng)新以人工智能高水平應(yīng)用促進經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的指導(dǎo)意見》《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》等文件，提出“加強人工智能場景創(chuàng)新要素供給，積極探索新技術(shù)背景下學(xué)習(xí)環(huán)境與方式變革，多渠道開展場景創(chuàng)新人才培養(yǎng)”（中華人民共和國中央人民政府，2022；中華人民共和國教育部，2022）。

2.智能環(huán)境下的學(xué)習(xí)自由成為學(xué)生創(chuàng)新發(fā)展的重要條件

學(xué)習(xí)自由既是學(xué)習(xí)本身的要求，也是學(xué)習(xí)順利開展的必要條件，還是智能環(huán)境下創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要支撐。石中英（2002）認為學(xué)習(xí)自由是學(xué)生擺脫干涉、障礙與強制，在學(xué)習(xí)活動中獨立思考、采取行動的內(nèi)在思想和外在行為狀態(tài)，以及與之相關(guān)并支持該狀態(tài)的一系列權(quán)利。部分教育家也對學(xué)習(xí)自由的意義與價值表達了見解，如羅杰斯（Rogers）等基于對“自然人性論”和“自由”的理解，主張以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為動力，讓學(xué)生自由地學(xué)習(xí)對個人有意義的知識，促進個體的完整發(fā)展和自我實現(xiàn)（卡爾·羅杰斯等，2015）；雅斯貝爾斯（Jaspers）反對在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等方面過多地束縛學(xué)生，鼓勵學(xué)生在“冒險”中自由成長，認為有教學(xué)自由才有學(xué)生學(xué)習(xí)的自由（卡爾·雅斯貝爾斯，2021）。

3.智能環(huán)境下的學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)存在多種可能

“學(xué)習(xí)自由”與“學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)”之間存在本質(zhì)區(qū)別。作為教育的一種價值，“學(xué)習(xí)自由”具有客觀性、絕對性與普遍性等特征；“學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)”則體現(xiàn)出明顯的主體性、具體性、歷史性、相對性等特征，并伴隨智能技術(shù)的發(fā)展變化呈現(xiàn)出新的特點（張建云，2021）。一方面，智能技術(shù)不斷拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)的空間邊界，豐富了學(xué)生學(xué)習(xí)資源獲取的渠道，推動了學(xué)生學(xué)習(xí)方式多元化、個性化，賦予了學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自由空間，并促進其自由成長。另一方面，智能技術(shù)也正在以自身的技術(shù)意向“規(guī)訓(xùn)”著學(xué)生，從協(xié)助他們探索世界轉(zhuǎn)變?yōu)椤按俦啤敝黧w在技術(shù)限定關(guān)系中生存，以隱蔽的形式將學(xué)生的自由意志禁錮于技術(shù)打造的“環(huán)形監(jiān)獄”，利用“算法黑箱”干預(yù)學(xué)生的自主權(quán)與選擇權(quán)，以其程式化的運行邏輯制約著學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)。

那么，智能技術(shù)在學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)過程中究竟發(fā)揮著何種作用呢？圍繞該問題，在教育與技術(shù)的雙重加持下，剖析智能環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)對學(xué)習(xí)的意義價值，探究智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的成因，分析智能技術(shù)助推學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的途徑，對于推動學(xué)生實現(xiàn)自由而全面的成長具有重要意義。

二、智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的框架

在智能技術(shù)的支持下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)出多元化、個性化、生成性等特點，學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)也具有了新內(nèi)涵。梳理智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的邏輯，有益于構(gòu)建智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的分析框架。

1.智能時代學(xué)生學(xué)習(xí)自由的研究現(xiàn)狀

教育領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)自由問題已予以較多關(guān)注，并從多個層面進行了探索。在本體論層面，相關(guān)研究分析了學(xué)習(xí)自由的內(nèi)涵，并將學(xué)習(xí)自由劃分為消極學(xué)習(xí)自由與積極學(xué)習(xí)自由，其中消極學(xué)習(xí)自由是保障學(xué)生權(quán)利不受剝奪或限制的基礎(chǔ)，積極學(xué)習(xí)自由是學(xué)生自由意志在學(xué)習(xí)場域的積極投射與表達（以賽亞·伯林，2011）。在認識論層面，高艷等（2013）認為學(xué)生的學(xué)習(xí)自由是有限度的學(xué)習(xí)自由，自由不能超越一定的倫理道德和一般的社會交往規(guī)則；唐鳴（2017）指出技術(shù)能力與行為自由具有同一性，可通過建立技術(shù)能力與課程組織性之間的新關(guān)聯(lián)來實現(xiàn)學(xué)習(xí)自由。在價值論層面，馬運朋（2016）指出學(xué)習(xí)自由具有權(quán)利和價值的雙重特性，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境正成為保障學(xué)生學(xué)習(xí)自由權(quán)利、實現(xiàn)學(xué)生自由學(xué)習(xí)的新場域；陳港等（2023）則認為技術(shù)在不斷“裹挾”學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，學(xué)生正面臨著“人之主體的遮蔽與降格”“去物質(zhì)性”等困境；學(xué)生學(xué)習(xí)自由仍存在認知自由的技術(shù)障礙、道德自由的技術(shù)遮蔽、審美自由的時代悖論等問題（徐樂樂，2022）。

總體而言，學(xué)習(xí)自由相關(guān)研究經(jīng)歷了由外在給予到內(nèi)在自發(fā)，從追求消極自由向追求高層次自由的轉(zhuǎn)變。然而，現(xiàn)有研究多關(guān)注傳統(tǒng)課堂中的學(xué)習(xí)自由和數(shù)字時代的學(xué)習(xí)自由，而對智能技術(shù)如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的研究則相對薄弱。為此，有必要深入分析智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的成因及路徑。

2.基于技術(shù)智能化程度與學(xué)習(xí)自由度視角的學(xué)習(xí)分類

從多媒體時代到網(wǎng)絡(luò)時代再到智能時代，學(xué)生學(xué)習(xí)自由度的高低將對其學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要影響。以技術(shù)智能化程度為橫坐標，以學(xué)習(xí)自由度為縱坐標，可將學(xué)生的學(xué)習(xí)劃分為四類（見圖1）。通過對學(xué)習(xí)類型的分析，可以進一步明晰智能環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)自由對學(xué)習(xí)的意義，以及智能環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的特點。

圖1 技術(shù)智能化程度—學(xué)習(xí)自由度視角下學(xué)習(xí)的分類

首先，技術(shù)智能化程度低—學(xué)習(xí)自由度低型學(xué)習(xí)是指教師以自身為中心，關(guān)注技術(shù)的工具價值，簡單機械地利用多媒體技術(shù)向?qū)W生單向度地灌輸知識，促使學(xué)生被動地接受知識。其次，技術(shù)智能化程度低—學(xué)習(xí)自由度高型學(xué)習(xí)是指教師以學(xué)生為中心，靈活使用多媒體技術(shù)賦能教學(xué)，給予學(xué)生想象、批判、質(zhì)疑、創(chuàng)造的空間，并在師生雙向互動中激發(fā)學(xué)生潛能，引導(dǎo)學(xué)生生成學(xué)習(xí)智慧。再次，技術(shù)智能化程度高—學(xué)習(xí)自由度低型學(xué)習(xí)是指教師將教學(xué)主導(dǎo)權(quán)讓渡于智能技術(shù)，由智能技術(shù)掌控與監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)，任由智能技術(shù)凌駕于學(xué)生之上，削弱學(xué)生的主體性，剝奪學(xué)生獨立思考與判斷空間的學(xué)習(xí)類型。最后，技術(shù)智能化程度高—學(xué)習(xí)自由度高型學(xué)習(xí)是指教師并非以智能技術(shù)的功能膨脹，強化機器對學(xué)生學(xué)習(xí)的單向度掌控，讓學(xué)生在智能環(huán)境中喪失獨立性和自主性；也非一味強調(diào)學(xué)生主觀意志的至上性和任意性，將學(xué)習(xí)自主權(quán)全盤托付給學(xué)生，追求所謂無拘無束的自由；而是以學(xué)生為中心，在智能技術(shù)支持下的合理自由范圍內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生在人—機、人—人的相互支持中獨立思考，主動解決問題，實現(xiàn)多維度交互、多層面價值碰撞的“生命自覺”。

3.智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的分析框架

自由是“主體”的自由，是作為主體不受限制而按照自己的意識進行的自主活動（張建云，2021）。學(xué)習(xí)自由是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中主體性的核心體現(xiàn)，彰顯了爭取學(xué)習(xí)權(quán)利和實現(xiàn)學(xué)習(xí)價值的共同追求。因此，對于“智能技術(shù)如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)”問題的探究，可以轉(zhuǎn)換為對“智能技術(shù)如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)主體性發(fā)揮”問題的剖析。

主體性是人作為活動主體在對客體作用過程中表現(xiàn)出的自主性、能動性與自為性（詹艾斌，2007）。其中，自主性關(guān)注主體享受的法律權(quán)利；能動性關(guān)注主體在改造自然關(guān)系、社會關(guān)系中表現(xiàn)出來的生產(chǎn)、創(chuàng)造等實踐能力；自為性關(guān)注主體欲求，是主體對需求、目標及理想的追求（李瑛琦，2021）。筆者參考以賽亞·伯林（2011）對學(xué)習(xí)自由的界定以及主體性的特征，將智能時代學(xué)生的學(xué)習(xí)自由劃分為低階學(xué)習(xí)自由、高階學(xué)習(xí)自由兩類，包括隱私與表達、機會與選擇、發(fā)現(xiàn)與認知、整合與創(chuàng)造、情感與價值5個層次。其中，低階學(xué)習(xí)自由稱之為“權(quán)利的自由”，側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，主要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中免受智能技術(shù)束縛、控制或強制的學(xué)習(xí)權(quán)利；高階學(xué)習(xí)自由稱之為“自我實現(xiàn)的自由”，側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性與自為性，主要關(guān)注學(xué)生能否基于自身與環(huán)境因素，積極主動地選擇、判斷、決策、創(chuàng)造并產(chǎn)生目標導(dǎo)向的行為。一般而言，學(xué)生只有在實現(xiàn)低階學(xué)習(xí)自由的基礎(chǔ)上，才有可能追求高階學(xué)習(xí)自由。

人與技術(shù)是相互糾纏、相互塑造的共生體。根據(jù)智能技術(shù)的運行要素（包括數(shù)據(jù)、算力、算法、技術(shù)倫理），從人機關(guān)系視角分析智能技術(shù)要素與學(xué)生學(xué)習(xí)自由不同層次之間的相關(guān)性，便可形成智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的分析框架（見圖2）。該框架在通用意義上分析了智能技術(shù)要素對學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的影響關(guān)系。具體表現(xiàn)為：在智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的過程中，數(shù)據(jù)是智能技術(shù)的基座，其采集、處理、分析和利用等環(huán)節(jié)的規(guī)范性將直接影響學(xué)生隱私與表達、機會與選擇的情況；算力決定著智能技術(shù)行為決策的能力限度，驅(qū)動學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與認知、整合與創(chuàng)造；算法決定著智能技術(shù)智能水平的高低，其處理信息與解決問題的方式，將對學(xué)生機會與選擇、發(fā)現(xiàn)與認知、整合與創(chuàng)造、情感與價值等過程產(chǎn)生影響；技術(shù)倫理體現(xiàn)了智能技術(shù)“可為”與“不可為”的界限，其運行邏輯將影響學(xué)生的隱私與表達、機會與選擇、情感與價值等過程。

圖2 智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的分析框架

三、智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的成因

1.智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利自由，可能限制其身心自然成長

2017年在加利福尼亞州阿西洛馬舉行的“有益的人工智能”（Beneficial AI）會議上，近千名人工智能和機器人領(lǐng)域的專家學(xué)者聯(lián)合簽署了“阿西洛馬人工智能原則”（Asilomar AI Principles），強調(diào)以安全、透明、負責(zé)、可解釋、為人類作貢獻和多數(shù)人受益的方式開發(fā)人工智能（Floridi et al.，2019）。但在實踐中，不同利益方出于特定目的，可能會破壞智能環(huán)境下自由學(xué)習(xí)的方式，侵犯學(xué)生的隱私與表達權(quán)，阻礙學(xué)生依據(jù)需求自由、平等地獲取與選擇多元化的學(xué)習(xí)機會。

第一，學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的全方位、無限度攫取，可能影響學(xué)生的隱私與表達。學(xué)生學(xué)習(xí)的隱私與表達受數(shù)據(jù)和技術(shù)倫理的影響，例如，部分智能技術(shù)開發(fā)人員利用智能頭環(huán)、學(xué)生課堂專注分析系統(tǒng)等設(shè)備全方位、多時段地采集和應(yīng)用學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，過度分析學(xué)生的表情行為和思維活動，將學(xué)生的學(xué)習(xí)空間打造成全面且隱蔽的“圓形監(jiān)獄”（張剛要等，2020），這在一定程度上侵犯了學(xué)生學(xué)習(xí)的隱私權(quán)。然而，當學(xué)生意識到其學(xué)習(xí)行為都以數(shù)據(jù)形式被留存，甚至與成績評定掛鉤時，他們在學(xué)習(xí)中更易表現(xiàn)出依附、服從的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在課堂中羞于展現(xiàn)真實的自我，不愿表達自己的態(tài)度和想法，因而也難以實現(xiàn)自由平等的交流與表達。

第二，算法黑箱引發(fā)的技術(shù)倫理問題，影響學(xué)生平等獲取與選擇學(xué)習(xí)的機會。學(xué)生的學(xué)習(xí)機會與選擇過程受到數(shù)據(jù)、算法以及技術(shù)倫理的影響。一方面，無論是判別式人工智能還是生成式人工智能，本質(zhì)上都是機器智能，其性能、判斷與決策都依賴于大量標注或非標注數(shù)據(jù)的訓(xùn)練，并由模型參數(shù)、訓(xùn)練數(shù)據(jù)的數(shù)量及質(zhì)量等因素決定。當使用包含嘈雜、異常、錯誤、缺少時效性的數(shù)據(jù)訓(xùn)練人工智能底座模型時，基于該底座模型的智能產(chǎn)品可能誘導(dǎo)部分學(xué)生群體產(chǎn)生錯誤的學(xué)習(xí)行為決策。另一方面，算法機理的透明性、可解釋性薄弱，算法規(guī)則的設(shè)計包含著算法設(shè)計者的喜好與偏見，并蘊含著一定的主觀判斷和利益考量，可能會產(chǎn)生算法偏見與歧視等技術(shù)倫理問題，窄化學(xué)生獲取與選擇多元知識的渠道，并可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)評價的客觀性，阻礙學(xué)生平等獲取學(xué)習(xí)的機會。此外，不同區(qū)域、不同類型學(xué)生對智能技術(shù)的擁有、應(yīng)用和創(chuàng)新能力的差異抑或引發(fā)“智能鴻溝”問題，這將進一步阻礙學(xué)生利用技術(shù)工具平等獲取多樣化的學(xué)習(xí)機會。

2.智能技術(shù)干預(yù)學(xué)生自我實現(xiàn)的自由，影響他們創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)與發(fā)展

在智能技術(shù)加持的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生往往作為“客體”被動地參與到數(shù)據(jù)采集和算法分析的過程中，其在認知能力、思維方式、人格特點上存在的動蕩性和矛盾性常常被智能技術(shù)忽視（崔佳峰等，2020）。從這一層面來看，智能技術(shù)的決策結(jié)果可能與學(xué)生真實的個性發(fā)展存在較大差異，難以支持學(xué)生實現(xiàn)自由而全面的成長。

第一，算力與算法支持的學(xué)習(xí)決策與操控，或?qū)⒁l(fā)學(xué)生認知固化與技術(shù)依賴問題。技術(shù)從行動層面改變學(xué)生行為的同時，也將從知覺層面轉(zhuǎn)化學(xué)生對世界的認知（李洋，2020）。一方面，智能技術(shù)強大的算力在提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率的同時，也會因算法設(shè)計問題進一步窄化學(xué)生獲取信息的視野，強化學(xué)生的認知偏見。例如，判別式人工智能藉由提供學(xué)習(xí)服務(wù)的外衣來操控算法設(shè)計和學(xué)習(xí)決策，可能會阻礙學(xué)生獲取多樣化的知識，使學(xué)生困于狹窄的認知結(jié)構(gòu)中；生成式人工智能運用自然語言處理技術(shù)，將匹配形成的信息略過二次判斷后直接呈現(xiàn)給學(xué)生，可能會造成個體的認知固化與觀念窄化。另一方面，在學(xué)生認知主動性發(fā)展過程中，智能技術(shù)利用在算法和算力方面的“智慧性”，可能會在學(xué)生的依賴和主觀懈怠中成為新的權(quán)威主體。例如，人工智能強大的算力和快速解決問題的方式，可能會使學(xué)生對人工智能產(chǎn)生非理性、非科學(xué)的認識，形成技術(shù)崇拜、技術(shù)迷信等心理，導(dǎo)致學(xué)生對相關(guān)信息的有效性與權(quán)威性不加辨別便盲從選擇，進而對認知主體的能動性造成負面影響。

第二，智能技術(shù)程式化的運行邏輯，或?qū)⑾魅鯇W(xué)生的創(chuàng)新意識、思維及能力。智能技術(shù)的“算法”與“算力”分別決定了其“智”與“能”，將對學(xué)生整合與創(chuàng)造過程的效率和效果產(chǎn)生直接或間接影響。一方面，在學(xué)生創(chuàng)新意識培養(yǎng)過程中，智能技術(shù)會不斷強化學(xué)生的虛擬身份，引導(dǎo)學(xué)生在智能場域的學(xué)習(xí)中不斷完善虛擬的“我”。若學(xué)生長期沉浸于人工智能營造的虛擬場域和主體畫像中，可能會忽視自身真實需求以及本我的發(fā)展，其自我審視、反思和元認知意識可能會逐漸被消弭（張立國等，2021）。另一方面，在學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中，學(xué)生成長具有縱向的歷史差異性和橫向的獨特性，且充滿了較多不確定性。學(xué)生只有在復(fù)雜多元的學(xué)習(xí)環(huán)境，解決真實性學(xué)習(xí)問題，歷經(jīng)知識識別、內(nèi)化、整合、遷移、應(yīng)用等階段，才能更好地積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗，實現(xiàn)知識創(chuàng)新。然而，智能技術(shù)只是擅長從已有數(shù)據(jù)中識別、提取、解釋與歸納因果關(guān)系，而并不擅長演繹新的因果場景與因果關(guān)系（Kasneci et al.，2023），其無法為學(xué)生的創(chuàng)新與創(chuàng)造提供多元化的場景保障，難以滿足學(xué)生不同思維方式和實踐行為的差異化發(fā)展需求。此外，智能技術(shù)程式化的算法用“模具”規(guī)范與約束學(xué)生的靈感與想法，迫使學(xué)生沿著算法“套路”成長，可能引發(fā)學(xué)生發(fā)展同質(zhì)化、學(xué)校教育趨同化的風(fēng)險（譚維智，2019）。程式化的算法還可能移除了某些激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵提示，截去了學(xué)習(xí)過程中的諸多細節(jié)，略過學(xué)生知識組織與整合的過程，在一定程度上加速了學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)，進而制約了他們創(chuàng)造思維和創(chuàng)新能力的提升。

第三，智能技術(shù)對人機交互模式的重塑，可能消弭學(xué)生對情感與價值的理解與判斷。學(xué)生情感與價值的塑造過程受到算法與技術(shù)倫理的影響。一方面，人機交互的緊密化會加劇人際自由交往消弭的風(fēng)險。例如，ChatGPT等生成式人工智能在交流過程中會表現(xiàn)出較強的共情能力和同理心，其在提供問題解決方案的同時，會給予學(xué)生積極的情緒反饋和個性化的情感支持。當學(xué)生長期沉浸于智能技術(shù)所定制的專屬精神世界時，學(xué)生的情感體驗閾值將不斷增加，并自覺抗拒現(xiàn)實生活中需要不斷磨合與包容的交往模式，進而逃避現(xiàn)實學(xué)習(xí)生活中真實的人際交往。另一方面，在學(xué)生價值塑造過程中，教師的教學(xué)是基于已有經(jīng)驗并在兼顧行為決策后果基礎(chǔ)上作出的道德理解與價值判斷。智能機器則是在大量數(shù)據(jù)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，根據(jù)詞與詞之間的相關(guān)性概率，利用檢索記憶迅速響應(yīng)并組合形成的學(xué)習(xí)決策結(jié)果。智能機器難以理解人的情感與道德，也難以進行價值判斷與決策。如果一定要說智能機器具有價值判斷能力，那么這些能力也是由設(shè)計者賦予的價值準則。在價值準則的支撐下，人工智能僅僅可以解決簡單的價值與道德問題，而難以在教學(xué)中有效促進學(xué)生價值觀的形成。

四、智能技術(shù)助推學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的途徑

智能時代學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)不應(yīng)因技術(shù)的飛速發(fā)展而忽視“以人為本”的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀照，不應(yīng)因技術(shù)的智能化而剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的自由和自我實現(xiàn)的自由，而應(yīng)協(xié)同教育管理部門、教師、學(xué)生、信息化行業(yè)等主體，構(gòu)建智能技術(shù)教育應(yīng)用的實踐共同體，在關(guān)注智能技術(shù)要素的同時，給予更多的社會、文化及制度支持，從而引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自由而全面的成長。

1.教育管理部門：以負責(zé)任創(chuàng)新治理理念為引導(dǎo)，明確技術(shù)作用限度及超越方法

負責(zé)任創(chuàng)新治理理念關(guān)注技術(shù)與學(xué)生、社會之間的良性互動，追求技術(shù)治理過程中的綠色性、人文性與普惠性，注重建立教師、信息化行業(yè)等利益相關(guān)者的責(zé)任劃分及追責(zé)機制，并力圖通過對智能技術(shù)及其他主體要素的創(chuàng)新管理，提出應(yīng)對智能技術(shù)風(fēng)險的智慧性、可持續(xù)性、包容性解決方案（計海慶，2020）。該理念可為規(guī)范智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用、賦能智能時代學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)提供指導(dǎo)。

為此，教育管理部門應(yīng)以負責(zé)任創(chuàng)新治理理念為引導(dǎo)，在場景試驗和反思的基礎(chǔ)上，對技術(shù)的權(quán)力邊界加以必要的?？保⒊綄夹g(shù)本身的關(guān)注，探索技術(shù)賦能學(xué)生學(xué)習(xí)的長效機制。例如，在制定權(quán)責(zé)清晰的法律法規(guī)規(guī)范智能技術(shù)“可為”與“不可為”的基礎(chǔ)上，建立可解釋、可審查、可糾正的人工智能行業(yè)系統(tǒng)優(yōu)化機制，允許不同使用主體參與甚至修正智能技術(shù)支撐下的教育行為決策；通過多元參與、產(chǎn)學(xué)研合作、公共協(xié)商等方式，建立長期、透明的智能技術(shù)教育應(yīng)用問責(zé)機制，明確不同層級教育管理部門的監(jiān)管職責(zé)與義務(wù)，共同規(guī)避智能技術(shù)對學(xué)生主體權(quán)利僭越的倫理風(fēng)險，為智能時代學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)提供支持保障。

2.教師：強化與智能技術(shù)的高效協(xié)同，實現(xiàn)從“技術(shù)追新”向“育人創(chuàng)新”轉(zhuǎn)變

機器運行的算法邏輯難以自動契合學(xué)生的意識與精神發(fā)展需求，教師的引導(dǎo)對于推動智能時代學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)極其重要。在面對學(xué)生學(xué)習(xí)自由問題時，教師不能僅關(guān)注智能體的倫理嵌入，還應(yīng)將學(xué)生的主體作用納入學(xué)習(xí)系統(tǒng)來思考。一方面，教師應(yīng)明確自身在智能技術(shù)應(yīng)用過程中的引導(dǎo)作用，發(fā)揮自身在處理復(fù)雜教學(xué)問題方面的認知優(yōu)勢、處理師生與生生交往問題方面的情感優(yōu)勢、利用創(chuàng)造力靈活決策的價值優(yōu)勢，賦予智能技術(shù)以育人性；還應(yīng)深入了解智能技術(shù)的運行邏輯，明確算法的本質(zhì)和局限性，在教學(xué)中能夠擺脫算法的控制，不斷駕馭并超越智能技術(shù)，以有效的人機協(xié)同教學(xué)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的自由精神和自由意志得到充分彰顯（蘇慧麗等，2024）。另一方面，當學(xué)生長期沉浸于類真實學(xué)習(xí)場景時，可能會影響其對知識的理解與遷移，以及情感與價值觀的塑造。在弱人工智能走向強人工智能的過程中，教師更要關(guān)注學(xué)生的真實性學(xué)習(xí)（王素云等，2021），盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造根植實踐體驗的真實學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在與多元群體的互動過程中感受生命真諦、生發(fā)真實情感。

3.學(xué)生：明確人機協(xié)同中的主體作用，實現(xiàn)高學(xué)習(xí)自由度—高創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)

適度的學(xué)習(xí)自由是促進學(xué)生思維深化、實現(xiàn)智能時代創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的重要條件。從學(xué)習(xí)過程與結(jié)果角度出發(fā)，以學(xué)習(xí)自由度為橫坐標，以學(xué)習(xí)創(chuàng)造性為縱坐標，可劃分出如圖3所示的學(xué)生學(xué)習(xí)類型。在低學(xué)習(xí)自由度環(huán)境中，智能技術(shù)以其技術(shù)意向“規(guī)訓(xùn)”著學(xué)生，潛移默化地消弭學(xué)生的自主性和能動性，因而形成了低學(xué)習(xí)自由度—低創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的類型，而低學(xué)習(xí)自由度—高創(chuàng)造性學(xué)習(xí)并不存在。在高學(xué)習(xí)自由度環(huán)境中，智能技術(shù)作為學(xué)習(xí)支架，能為學(xué)生提供多元開放的個性化空間，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題與解決問題過程中建構(gòu)知識、運用知識、創(chuàng)造知識，因而可形成高學(xué)習(xí)自由度—高創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的類型。當然，學(xué)習(xí)自由度與學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展之間并非簡單的線性關(guān)系，如在泛在學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)自由度過高的環(huán)境中，部分學(xué)生可能會誤將“知道”“了解”當作“理解”“掌握”，將學(xué)習(xí)停留于低階認知層面，即形成了高學(xué)習(xí)自由度—低創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的類型。

圖3 學(xué)習(xí)自由視域下智能環(huán)境中學(xué)生學(xué)習(xí)的分類

為此，學(xué)生首先應(yīng)樹立正確的學(xué)習(xí)自由權(quán)利觀，提升自由獲取學(xué)習(xí)資源、平等接受學(xué)習(xí)評價的權(quán)利保護意識，并學(xué)會根據(jù)相關(guān)規(guī)范及問責(zé)機制，及時維護自身的學(xué)習(xí)權(quán)益。其次，學(xué)生要不斷提升自身的智能學(xué)習(xí)素養(yǎng)，形成科學(xué)理性的人工智能價值觀，清晰認識人與智能技術(shù)各自的優(yōu)勢與不足，明確智能技術(shù)存在的諸如數(shù)據(jù)依賴性和決策機械性等問題。再次，學(xué)生需重視在現(xiàn)實生活中與師生的真實互動，避免長期沉溺于虛擬世界的交往，影響自我情感表達與價值塑造。最后，學(xué)生需把握人與機器協(xié)作的邊界，提升自身與人工智能協(xié)同共生的能力，學(xué)會靈活利用智能技術(shù)促進自身創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。

4.信息化行業(yè)：面向?qū)W生發(fā)展規(guī)律設(shè)計智能學(xué)習(xí)產(chǎn)品，促進自由開放學(xué)習(xí)的發(fā)生

智能學(xué)習(xí)產(chǎn)品的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用隱藏著設(shè)計者的立場，承載著設(shè)計者的目的與意圖，蘊含著設(shè)計者的情感與價值判斷，并以顯性或隱性的方式影響著學(xué)生學(xué)習(xí)自由的實現(xiàn)。一方面，信息化行業(yè)應(yīng)高度重視學(xué)生的權(quán)利自由，走出無度攫取數(shù)據(jù)的迷思，樹立數(shù)據(jù)有度的觀念，形成理性的智能教育觀念（段偉文，2020）。同時，應(yīng)立足于學(xué)生立場，打開算法黑箱，明確智能技術(shù)前置和后置行動中相關(guān)參數(shù)選取、測量方法、權(quán)重選擇、解釋框架等的合理性，提升算法透明性，以避免算法歧視等問題對學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的負面影響。此外，在遵循技術(shù)倫理與道德準則的基礎(chǔ)上，還應(yīng)探索基于學(xué)習(xí)場景的可持續(xù)修正機制，不斷細化和修正智能技術(shù)的潛在風(fēng)險。

W982kceARDRM621PphDmnSpMIPOXIhLDgCiycgAZ4DE=另一方面，信息化行業(yè)應(yīng)充分考量學(xué)生自我實現(xiàn)的自由，學(xué)會利用教育規(guī)律來設(shè)計智能學(xué)習(xí)產(chǎn)品。例如，可在智能產(chǎn)品中增加激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵提示，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑與探索中理解知識、建構(gòu)知識與創(chuàng)新知識，實現(xiàn)從初級認知向高級認知的發(fā)展。還可利用大數(shù)據(jù)技術(shù)在學(xué)生個性化數(shù)據(jù)中挖掘?qū)W習(xí)共性，并在學(xué)習(xí)共性的基礎(chǔ)上結(jié)合主體自身的個性特點，為其打造個性化的學(xué)習(xí)方案（成素梅等，2020）。此外，還需規(guī)避勸導(dǎo)式人機交互設(shè)計存在的倫理問題，避免利用學(xué)生的發(fā)育弱點和心理脆弱性操控學(xué)生的學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

圍繞“智能技術(shù)究竟是賦能還是制約學(xué)生學(xué)習(xí)自由”的問題，本研究分析了智能環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)自由的意義與價值，構(gòu)建了智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的分析框架，并依循智能技術(shù)要素與學(xué)習(xí)自由要素的相關(guān)性，探究了智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的成因，最后探討了智能技術(shù)助推學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的途徑。盡管本研究力求為同行提供清晰的邏輯思路和觀點論證，但仍存在諸多不足，在此需要特別回應(yīng)以下三點：第一，文中所提及的“學(xué)習(xí)自由度高與低”是一個相對概念，旨在說明只有科學(xué)認識智能環(huán)境下學(xué)習(xí)自由的規(guī)律、條件和限度，而非一味強調(diào)主觀意志的至上性與任意性，以及追求所謂無拘無束的自由，才能更好地促進創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。在教學(xué)實踐中，教師可以根據(jù)實際教學(xué)情況，結(jié)合主體差異性，合理把握學(xué)習(xí)自由的限度。第二，“賦能”與“制約”并不矛盾，文章著重從“制約”的角度探討智能技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的成因，旨在呼吁多方主體克服對新技術(shù)的盲目追逐，把握智能技術(shù)賦能學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的機遇，規(guī)避技術(shù)影響學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的潛在風(fēng)險。第三，盡管文章著重從教育管理部門、教師、學(xué)生、信息化行業(yè)等核心主體角度，詳細探討了智能技術(shù)助推學(xué)生學(xué)習(xí)自由實現(xiàn)的途徑，但在實踐過程中，仍需其他社會各方提供更多的社會支持、文化支持及制度支持，以促進形成更加健康、有序的數(shù)字教育生態(tài)。

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收稿日期 2024-02-01 責(zé)任編輯 劉選

Empowerment or Constraint： How Intelligent Technologies Influence the Realization of Students’ Learning Freedom

ZHAO Huichen， LI Lin， FAN Tiantian

Abstract： Learning freedom is an important manifestation of students’ autonomy， initiative and self-determination in the learning process and is a crucial condition for promoting students’ innovative development. In an intelligent environment， intelligent technologies may not only provide students with abundant learning resources and spatial freedom， but also constrain students’ learning freedom through technical intentionality and algorithmic black boxes. Constructing an analytical framework to understand how intelligent technologies affect the realization of students’ learning freedom becomes the key to exploring the dialectical relationship between the two. Specifically， this framework should be built around the elements of intelligent technologies such as data， computing power， algorithms， and technology ethics， as well as two types of learning freedom including rights-based learning freedom and self-realization learning freedom. It should also encompass five levels of learning freedom： privacy and expression， opportunity and choice， discovery and cognition， integration and innovation， emotion and value shaping. This helps clarify the complex relationships between the elements of intelligent technologies and different levels of learning freedom. Obviously， different elements of intelligent technologies influence and intervene in students’ rights to learning freedom and self-realization from various aspects， limiting their natural growth and creative learning and development. To better leverage intelligent technologies to promote the realization of students’ learning freedom， educational management departments should guide with the concept of responsible innovation governance， clarifying the limits of technology’s role and methods for transcending them; teachers should enhance effective collaboration with intelligent technologies， transitioning from “chasing new technologies” to “innovating in nurturing”; students should affirm their subject roles in human-machine collaboration， promoting high learning freedom and highly creative learning; the information industry should design intelligent learning resources according to the developmental laws of students， to facilitate free and open learning.

Keywords： Intelligent Technologies; Learning Freedom; Learning Rights; Subjectivity; Technology Ethics