中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)測評問卷的本土化構(gòu)建

摘要：推動教育數(shù)字化，教師是中堅力量。教育部2023年發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），為準(zhǔn)確評估我國教師數(shù)字素養(yǎng)水平提供了參照。但是僅有標(biāo)準(zhǔn)尚無法有效診斷教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，測評工具亦不可少。國內(nèi)外雖然已有一些教師數(shù)字素養(yǎng)評估工具，但并非對標(biāo)我國《標(biāo)準(zhǔn)》，評估的適切性不高。數(shù)字素養(yǎng)包括信息素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)兩大核心內(nèi)涵，《標(biāo)準(zhǔn)》從數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會責(zé)任以及專業(yè)發(fā)展5個維度對我國教師數(shù)字素養(yǎng)進行了規(guī)定。在結(jié)合國際主流數(shù)字素養(yǎng)框架對我國《標(biāo)準(zhǔn)》進行詳細(xì)分析基礎(chǔ)上，按照“選用經(jīng)典+自建補充”的方式構(gòu)建了我國中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)測評問卷。該問卷依次經(jīng)歷四大環(huán)節(jié)的驗證與修訂：用于保障內(nèi)容效度的專家評估與認(rèn)知審查、用于保障題項區(qū)分度與代表性的項目分析、用于保障結(jié)構(gòu)效度的探索性與驗證性因子分析，以及用于保障同類題項聚類效果的收斂效度分析。修訂后問卷具備良好的模型擬合度和內(nèi)部一致性，可用于教師自查、研修項目前后測，以及區(qū)域、學(xué)校層面的摸排調(diào)查。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；數(shù)字素養(yǎng)；測評工具；調(diào)查問卷

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）05-0072-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.05.008

基金項目：2023年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重點項目“數(shù)字教育背景下的教學(xué)范式創(chuàng)新與實踐探索研究”（ACA230019）；2024年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“人機協(xié)同教學(xué)中教師決策的過程診斷及優(yōu)化策略研究”（24YJC880105）。

作者簡介：彭紅超，博士，助理研究員，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院（上海 200062）。朱凱歌，博士研究生，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）；講師，平頂山學(xué)院文學(xué)院（河南平頂山 430079）。

一、引言

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是推動教育信息化由融合應(yīng)用向創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變、保障教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展、實現(xiàn)教育強國目標(biāo)的重要舉措。2021年，教育部等六部門發(fā)布《關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》，提出要“深入應(yīng)用5G、人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、區(qū)塊鏈等新一代信息技術(shù)，充分發(fā)揮數(shù)據(jù)作為新型生產(chǎn)要素的作用，推動教育數(shù)字轉(zhuǎn)型”（中華人民共和國教育部，2021）。隨后，教育數(shù)字化上升為國家戰(zhàn)略并被寫入黨的二十大報告。

推動教育數(shù)字化，教師是中堅力量。2023年初，教育部在首屆世界數(shù)字教育大會上發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），這是繼《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》后又一重要標(biāo)準(zhǔn)，對精準(zhǔn)評估我國教師隊伍的數(shù)字素養(yǎng)水平、落實國家教師發(fā)展數(shù)字化行動具有重要意義。

《標(biāo)準(zhǔn)》解決了“評什么”的問題，但僅有標(biāo)準(zhǔn)還不足以有效診斷教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，測評工具亦不可少?？v觀國內(nèi)外研究，目前一些學(xué)者、國際組織和國家雖然制定了教師數(shù)字素養(yǎng)能力框架和評估工具，但并非對標(biāo)我國《標(biāo)準(zhǔn)》而開發(fā)，評估的適切性不高，這勢必給我國教師數(shù)字素養(yǎng)的評估及其研訓(xùn)成效的保障帶來不便，尤其是對作為教育強國基點（新華社，2023）的基礎(chǔ)教育而言。為此，本研究將以《標(biāo)準(zhǔn)》為參照，聚焦中小學(xué)教師，研制其數(shù)字素養(yǎng)的評價問卷，為準(zhǔn)確、便捷地評估中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提供支持。

二、教師數(shù)字素養(yǎng)概述

1.數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展

因應(yīng)數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，數(shù)字素養(yǎng)成為繼文字、語言、算術(shù)之后，每個公民都應(yīng)該具備的第四大基本素質(zhì)和能力（Australia Government，2020）。本質(zhì)上，數(shù)字技術(shù)是將圖文聲像等轉(zhuǎn)化為計算機可以識別的二進制來進行運算、加工、存儲、傳送、傳播、還原的技術(shù)，如網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)、人工智能等。數(shù)字技術(shù)及其載體——電子設(shè)備的發(fā)展推動了數(shù)字素養(yǎng)內(nèi)涵的變遷。

上世紀(jì)末，隨著計算機網(wǎng)絡(luò)成為人們獲取信息的主要手段，理解并應(yīng)用計算機進行閱讀、寫作以及處理更復(fù)雜的數(shù)字信息成為現(xiàn)實需要，由此數(shù)字素養(yǎng)的概念應(yīng)運而生（Lenham，1995）。此后20年，數(shù)字素養(yǎng)的核心內(nèi)涵逐漸由基本的計算機技能發(fā)展為集數(shù)字信息處理、數(shù)字媒體制作、線上交流與協(xié)作為一體的綜合能力（UNESCO，2011）。隨著人類社會步入大數(shù)據(jù)時代，如何從大數(shù)據(jù)中獲得有價值的信息并生成深刻的見解成為數(shù)字素養(yǎng)的新要求（European Commission，2017a）。近年來，伴隨人工智能的快速發(fā)展，如何與人工智能聯(lián)袂、共生成為數(shù)字素養(yǎng)培育的新方向（European Commission，2022）。

2.教師數(shù)字素養(yǎng)的內(nèi)涵辨析

由數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展來看，數(shù)字素養(yǎng)應(yīng)包括信息素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)，聚焦到教師的數(shù)字素養(yǎng)，亦是如此。教育部發(fā)布的《標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師的數(shù)字素養(yǎng)是教師適當(dāng)利用數(shù)字技術(shù)獲取、加工、使用、管理和評價數(shù)字信息和資源，發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學(xué)問題，優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動而具有的意識、能力和責(zé)任。這里將數(shù)據(jù)也作為一種數(shù)字信息（吳砥等，2020），只不過這種信息是離散的、沒有上下文和注解的，而其中提到的解決教育教學(xué)問題、優(yōu)化革新教育教學(xué)活動，則是一種基于教師洞見的智慧行為（Insight-Based Wise Action），這種洞見來源于對數(shù)字信息中內(nèi)隱特征（即趨勢、規(guī)律或模式）的發(fā)掘（彭紅超等，2018）。綜合上述分析，從DIKW（Data-Information-Knowledge-Wisdom）模型（Clark，2012）角度看，教師的數(shù)字素養(yǎng)貫穿數(shù)據(jù)層至智慧層，如圖1所示。

信息素養(yǎng)，是個體恰當(dāng)利用信息技術(shù)來獲得、管理、表達、整合和評價信息以及建構(gòu)新知識、分析和解決問題、開展社會交往的態(tài)度和能力（中華人民共和國教育部，2018）。本質(zhì)上，這是一種對數(shù)字信息進行審辨性地獲得、管理、表達和創(chuàng)新，以作出智慧行為或決策的綜合能力。這里的信息通過將數(shù)據(jù)進行關(guān)系連接而形成了某種意義（Wallace，2007），表現(xiàn)為圖、文、聲、像、表等。從DIKW模型看，數(shù)字素養(yǎng)由信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)構(gòu)成，自下而上涵蓋數(shù)據(jù)、信息、知識和智慧四個層級。數(shù)字素養(yǎng)是信息素養(yǎng)的延伸，延伸的部分，即是數(shù)據(jù)素養(yǎng)。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是合理獲取、理解、評價、管理教育數(shù)據(jù)，并將其轉(zhuǎn)化為信息的綜合能力（李新等，2019）。這類素養(yǎng)旨在從數(shù)據(jù)中解析得到可改進教學(xué)過程、優(yōu)化學(xué)習(xí)成效的證據(jù)（觸及DIKW模型的知識層）（Mandinach et al.，2016），促使教與學(xué)科學(xué)化。因此，數(shù)據(jù)素養(yǎng)也是信息素養(yǎng)的延伸和擴展。從DIKW模型看，這是一種錯位下沉式延伸（見圖1）。

由以上分析可知，隨著教育數(shù)字化進程的推進，對教師信息化教學(xué)能力的要求發(fā)生了變化：由信息素養(yǎng)延展為數(shù)字素養(yǎng)，即不但要求教師能夠制作課件、使用Office等信息工具，還要求其能夠?qū)逃龜?shù)據(jù)進行收集、分析與解讀，以及使用諸如智慧黑板、點陣筆、電子班牌等智能化或數(shù)字工具，以賦能教育教學(xué)實踐、優(yōu)化與創(chuàng)新教學(xué)過程。

三、教師數(shù)字素養(yǎng)評估框架分析

教育部發(fā)布的《標(biāo)準(zhǔn)》包括數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會責(zé)任以及專業(yè)發(fā)展5個維度，它與UNESCO、歐盟等國際組織以及英國、西班牙等國家發(fā)布的教師數(shù)字素養(yǎng)評估框架基本兼容，兼容程度如表1所示。其中，A指代UNESCO發(fā)布的《教師信息和通信技術(shù)能力框架》中的數(shù)字素養(yǎng)部分（UNESCO，2018），B指代歐盟委員會發(fā)布的《歐盟教育者數(shù)字素養(yǎng)框架》（European Commission，2017b），C指代英國教育培訓(xùn)基金會發(fā)布的《數(shù)字化教學(xué)專業(yè)框架》（ETF，2023），D指代西班牙國家教育技術(shù)和教師培訓(xùn)研究所研制的《教師通用數(shù)字素養(yǎng)框架》（INTEF，2022），E指代奧地利國家能力中心研制的《教師素養(yǎng)框架》（Brandhofer et al.， 2021），F(xiàn)指代挪威教育和培訓(xùn)部發(fā)布的《教師專業(yè)數(shù)字能力框架》（Kelentri? et al.，2018），G指代我國教育部發(fā)布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。由于UNESCO 2018年發(fā)布的《全球數(shù)字素養(yǎng)技能參考框架4.4.2》、歐盟2022年發(fā)布的數(shù)字素養(yǎng)框架DigComp2.2均未涉及教育者，這里未有關(guān)注。

1.數(shù)字化意識維度

數(shù)字化意識是客觀存在的數(shù)字化相關(guān)活動在教師頭腦中的能動反映，包括有主見的數(shù)字化認(rèn)識、有態(tài)度的數(shù)字化意愿和有信念的數(shù)字化意志三個方面。數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于教育之初，便因?qū)嵺`效果低于傳統(tǒng)教育（OECD，2019），且還產(chǎn)生了數(shù)字鴻溝等新型教育公平問題而引發(fā)了爭議（彭紅超等，2023）。在這樣的狀況下，教師能否正確認(rèn)識數(shù)字技術(shù)的價值、能否主動學(xué)習(xí)和使用數(shù)字技術(shù)、能否克服數(shù)字化教育中遇到的困難，必然成為能否有效開展數(shù)字化教育教學(xué)的前提條件?！稑?biāo)準(zhǔn)》在國際主流的數(shù)字素養(yǎng)框架上（僅關(guān)注教師對數(shù)字技術(shù)的價值、重要性的認(rèn)識），增補了對教師主動性（數(shù)字化意愿）和信心信念（數(shù)字化意志）的要求。前者對標(biāo)國家之“教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”的新時代教師隊伍建設(shè)目標(biāo)（新華社，2018），后者聚焦應(yīng)對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型（如教學(xué)模式之創(chuàng)新、范式之重構(gòu)）面臨的挑戰(zhàn)與風(fēng)險。

2.數(shù)字技術(shù)知識與技能維度

數(shù)字技術(shù)知識與技能聚焦教師在日常教育教學(xué)活動中應(yīng)了解的數(shù)字技術(shù)知識與需要掌握的數(shù)字技術(shù)技能，前者關(guān)注數(shù)字技術(shù)“是什么”，后者關(guān)注“如何使用”數(shù)字技術(shù)。與國際大多數(shù)數(shù)字素養(yǎng)框架不同，我國《標(biāo)準(zhǔn)》更加強調(diào)這一維度的重要性，對教師應(yīng)具備的數(shù)字技術(shù)知識更是提出了明確要求：不但要了解常見數(shù)字技術(shù)的概念、基本原理，也要掌握數(shù)字技術(shù)資源的選擇策略及使用方法。原因主要有二：第一，這是教師實現(xiàn)數(shù)字技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的基本要求（吳砥等，2023）；第二，教師數(shù)字技術(shù)知識的缺失會對其素養(yǎng)提升帶來顯著阻礙，這也是從能力提升工程2.0的實施中吸取的經(jīng)驗：《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》未對教師本身應(yīng)具備的信息技術(shù)知識與技能給予足夠關(guān)注，造成能力提升工程2.0推進中，教師對智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的能力點望而生畏，培訓(xùn)后很多教師和學(xué)校的績效也沒有提升至預(yù)期水平。數(shù)字技術(shù)知識與技能是數(shù)字時代教師作為普通公民應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，是常見的數(shù)字技術(shù)概念、基本原理等通識類知識，而非人工智能算法、大數(shù)據(jù)挖掘等專識類知識，主要用于支持教師合理選擇、適當(dāng)應(yīng)用數(shù)字技術(shù)支持自身教學(xué)與發(fā)展。

3.數(shù)字化應(yīng)用維度

數(shù)字化應(yīng)用是教師應(yīng)用數(shù)字技術(shù)資源開展教育教學(xué)活動的能力，包括聚焦有效教學(xué)的數(shù)字化教學(xué)設(shè)計、體現(xiàn)需求驅(qū)動的數(shù)字化教學(xué)實施、刻畫核心素養(yǎng)的數(shù)字化學(xué)業(yè)評價以及面向全面發(fā)展的數(shù)字化協(xié)同育人。與“數(shù)字技術(shù)知識與技能”維度關(guān)注數(shù)字技術(shù)本身的操作不同，這里側(cè)重的是技術(shù)賦能教育教學(xué)的可能性，是教師應(yīng)具備的專業(yè)性質(zhì)的數(shù)字素養(yǎng)。設(shè)計作為人類第三智慧（科學(xué)、人文分別為第一、二智慧）（柳冠中，2013），是決定技術(shù)能否發(fā)揮潛能之關(guān)鍵（祝智庭等，2017a）?！稑?biāo)準(zhǔn)》在這方面的指標(biāo)比任何國際框架都全面，不僅關(guān)注數(shù)字資源的獲取、管理與制作，數(shù)字化活動的設(shè)計，還關(guān)注學(xué)習(xí)情況的數(shù)字化分析以及混合環(huán)境的創(chuàng)設(shè)（國際已有框架一般僅關(guān)注了1～2個方面）。例如，與挪威的數(shù)字素養(yǎng)框架不同，《標(biāo)準(zhǔn)》要求教師能夠創(chuàng)設(shè)環(huán)境而不只是了解，這是從“停課不停學(xué)”中吸取到的經(jīng)驗；與奧地利的框架不同，《標(biāo)準(zhǔn)》將創(chuàng)設(shè)的環(huán)境聚焦于混合學(xué)習(xí)環(huán)境，以對標(biāo)“我國未來學(xué)習(xí)之近景是混合學(xué)習(xí)”這一教育數(shù)字化要義（祝智庭，2020）。

教育數(shù)字化追求教學(xué)范式重構(gòu)，其創(chuàng)新發(fā)展必然要由智能評測、智能管理等外圍場景深入到課堂教學(xué)等核心場景，這也是教育信息化2.0的主要任務(wù)。《標(biāo)準(zhǔn)》對教師數(shù)字化教學(xué)實施的要求，集中于課堂教學(xué)并指向了教學(xué)過程中的深度學(xué)習(xí)與個性化體驗（彭紅超等，2021），同時，《標(biāo)準(zhǔn)》也弱化了歐盟、西班牙等框架對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)注，著重強調(diào)教師本體的能力。《標(biāo)準(zhǔn)》與歐盟的框架較吻合之處是數(shù)字化學(xué)業(yè)評價，二者均關(guān)注評估策略、數(shù)據(jù)分析與反饋等數(shù)據(jù)素養(yǎng)的核心內(nèi)容。數(shù)字化協(xié)同育人是《標(biāo)準(zhǔn)》對國家健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制重要部署（中華人民共和國教育部，2023）作出的響應(yīng)，也是教育數(shù)字化實現(xiàn)從系統(tǒng)封閉向系統(tǒng)開放轉(zhuǎn)變的主要途徑。盡管國際主流的框架并沒有在維度上體現(xiàn)這一點，但部分內(nèi)容中也體現(xiàn)了相關(guān)精神。例如，歐盟的框架在專業(yè)化參與維度中要求教師能夠使用數(shù)字技術(shù)加強與學(xué)習(xí)者、父母和社會的溝通，英國的框架在實用技能維度中要求教師培養(yǎng)數(shù)字技術(shù)應(yīng)用技能等。

4.數(shù)字社會責(zé)任維度

數(shù)字社會責(zé)任是指教師在數(shù)字化活動中應(yīng)該具備的道德修養(yǎng)和行為規(guī)范，包括不危害社會的法治道德規(guī)范以及不受社會危害的數(shù)字安全保護。作為物理實在社會與數(shù)字虛擬社會深度融合形成的社會形態(tài)，數(shù)字社會將社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)化、生產(chǎn)資料數(shù)字化，同時也將人們的交往對象擴展至陌生人，由此產(chǎn)生了責(zé)任危機（沒有責(zé)任感是陌生人對陌生人的一般態(tài)）（田旭明，2022）。在“大眾不知我是誰”以及“網(wǎng)絡(luò)行為無人監(jiān)督”的刻板印象下，道德、法律、安全等面臨前所未有的挑戰(zhàn)。對此，《標(biāo)準(zhǔn)》要求教師作為數(shù)字公民的一員，以身作則，自覺規(guī)范上網(wǎng)、積極維護網(wǎng)絡(luò)秩序并做好個人隱私與工作數(shù)據(jù)等方面的安全防護。雖然國際主流框架均有此方面的要求（見表1），但《標(biāo)準(zhǔn)》將之上升到了“責(zé)任”之高度，強調(diào)了教師“傳道、授業(yè)、解惑”之育人使命。此外，相較國際框架，《標(biāo)準(zhǔn)》還有以下特色：第一，聚焦教師自身應(yīng)具備的數(shù)字規(guī)范與安全素養(yǎng)；第二，社會維護與自我防護并重。

5.專業(yè)發(fā)展維度

這里的專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師利用數(shù)字技術(shù)資源促進自身及共同體專業(yè)發(fā)展的能力，包括面向教學(xué)能力提升的數(shù)字化學(xué)習(xí)與研修，以及面向科研能力提升的數(shù)字化教學(xué)研究與創(chuàng)新。相比2014年的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，數(shù)字化教學(xué)研究與創(chuàng)新是《標(biāo)準(zhǔn)》新增加的要求，這方面UNESCO、奧地利、挪威的框架中也有涉及，特別是挪威還關(guān)注對地方課程修改以及對相關(guān)政策制定的貢獻。數(shù)智時代，教育目標(biāo)正從以知識為本向以素養(yǎng)為本轉(zhuǎn)變，教學(xué)要素正從四要素向五要素轉(zhuǎn)變（新增要素為數(shù)據(jù)），教學(xué)主體正從師生二維向師生機三維轉(zhuǎn)變，教學(xué)范式正從教學(xué)供給驅(qū)動向需求驅(qū)動轉(zhuǎn)變。面對這些變化，原有的教學(xué)模式已力不從心，“教學(xué)創(chuàng)新”自然成為教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。對于數(shù)字化學(xué)習(xí)與研修，《標(biāo)準(zhǔn)》主要繼承了2014年的要求，但其與UNESCO、歐盟等國際主流框架不同的是更注重教研對教師專業(yè)發(fā)展的價值。

四、中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)問卷構(gòu)建

基于上述認(rèn)識，研究檢索國內(nèi)外相關(guān)的問卷，并按照“選用經(jīng)典＋自建補充”題項的方式設(shè)計問卷（Li et al.，2015），以保證問卷的質(zhì)量。

其中，“選用經(jīng)典”是指依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》各維度的表述，直接或修改后引用已有問卷的相關(guān)表述。參考的問卷有5套，包括：（1）Sánchez-Cruzado等人設(shè)計的ACDC（Analysis of Common Digital Competences）問卷，這套問卷基于西班牙的《教師通用數(shù)字素養(yǎng)框架》設(shè)計而成，從知識類別和類別利用率兩個視角對教師在信息、內(nèi)容選擇或創(chuàng)建、溝通、安全和問題解決等5個方面的素養(yǎng)進行了評估（Sánchez-Cruzado et al.，2021）。（2）歐盟委員會制定的DigCompSAT問卷（Digital Competence Self-Assessment Tool）。該問卷是針對歐盟公民數(shù)字能力的自查工具，由82道題目組成，從知識、技能和態(tài)度三個層面對公民的信息和數(shù)據(jù)素養(yǎng)、溝通與協(xié)作、數(shù)字內(nèi)容創(chuàng)作、安全和問題解決等5個維度、21種數(shù)字能力進行評估（Clifford et al.，2020）。（3）歐盟委員會面向教育者制定的DigCompEdu（European Framework for the Digital Competence of Educators）問卷（European Commission，2017b）。該問卷由22個題目組成，其中的協(xié)同育人題項具有良好的參考價值。（4）Abbiati等人研制的TET-SAT（The Technology-Enhanced Teaching Self-Assessment Tool）問卷（IZA-Institute of Labor Economics，2023）。該問卷涵蓋信息通信技術(shù)的態(tài)度、使用、知識和意識等維度，其中與數(shù)字化意愿相關(guān)的題項值得參考。（5）Peled開發(fā)的用于職前教師數(shù)字素養(yǎng)水平自查的SRDL（The Self-Report Digital Literacies）問卷。該問卷由數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)評估、數(shù)據(jù)管理、數(shù)據(jù)處理、團隊合作、誠信意識和社會責(zé)任等7個領(lǐng)域的54個題項組成（Peled，2021），其中關(guān)于法治道德規(guī)范的內(nèi)容值得借鑒。

“自建補充”是指對《標(biāo)準(zhǔn)》中數(shù)字化意志等沒有可參考題項的維度，采用焦點小組法依賴專家群體智慧來補充。最終，形成的問卷主體共有45個題項。問卷采用李克特五級量表法，并用1、2、3、4和5表示題項描述與被調(diào)查者情況的符合程度（分別對應(yīng)非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意）；反向題采用反向計分，以保持得分與被調(diào)查者數(shù)字素養(yǎng)水平的一致性。

為保障問卷題項的合理性以及表述的質(zhì)量，避免試測環(huán)節(jié)出現(xiàn)系統(tǒng)性偏差，需要對問卷進行事前評估。專家評估是判定問卷整體結(jié)構(gòu)與題項表述是否恰當(dāng)?shù)闹匾罁?jù)（DeVellis，2012），認(rèn)知審查是挖掘調(diào)查對象對題項的理解與研究者原本意圖一致性程度的方法（Willis，2005）。本研究結(jié)合上述兩種方法對問卷題項進行評估。其中，專家評估采用視頻會議形式進行，先向邀請的9名教育數(shù)字化專家（副高以上職稱占比55.6%）就問卷的設(shè)計理念與過程進行講解，之后請各專家單獨根據(jù)發(fā)放的基本評估表圍繞問卷題項的全面性、表述清晰度、有無歧義或多重含義、是否符合中小學(xué)教師的專業(yè)背景等進行評估，收集各專家的評估數(shù)據(jù)并按照題項進行統(tǒng)計分析。團隊成員根據(jù)專家建議討論、修改或增加相應(yīng)題項，如此經(jīng)過兩輪修訂。認(rèn)知審查采用半開放式問卷，要求邀請的137名一線優(yōu)秀教師（來自7個省市、15個學(xué)科）就修訂后的問卷進行試填寫，并對各題項表述的清晰度、傾向性、雙重含義、情境適宜性等進行即時反饋。經(jīng)過專家評估和認(rèn)知審查，共修正了26個題項，如“數(shù)字技術(shù)的發(fā)展會引發(fā)國際數(shù)字經(jīng)濟的競爭與發(fā)展”修正為“數(shù)字技術(shù)是引發(fā)國際數(shù)字經(jīng)濟競爭與發(fā)展的關(guān)鍵力量”；并增加1個題項，即“我從不在社交網(wǎng)絡(luò)中發(fā)布或轉(zhuǎn)發(fā)與國家法律相悖或未經(jīng)證實的新聞”。最終形成的中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)調(diào)查問卷如表2所示。

五、問卷的信效度檢驗

1.問卷發(fā)放

為驗證研制的中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)調(diào)查問卷的信度和效度，研究按照方便抽樣（Handy Sampling）（林崇德，2003）的方式發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷，并通過在問卷中置入“此題為指定選項題，請選擇非常不符合”等指示題，剔除無效樣本，解決網(wǎng)絡(luò)問卷容易出現(xiàn)的不認(rèn)真作答問題（Dunn et al.，2018）。最終共回收來自東部（上海、山東）、中部（河南、江西、山西）和西部（廣西、云南、陜西、內(nèi)蒙古）地區(qū)9個省份的有效問卷690份，參與調(diào)查的教師涵蓋城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村地區(qū)，占比分別為28.8%、31.3%和39.9%。其中，男、女教師分別占30.1%和69.9%，教齡段占比分別為18.4%（5年以下）、39.1%（6～15年）、25.0%（16～25年）和17.5%（25年以上），小學(xué)、初中和高中分別占55.5%、30.7%和13.8%，中級以下、中級和高級職稱分別占27.4%、39.4%和33.2%，涵蓋的中小學(xué)學(xué)科共計15個，具有較好的代表性。

2.項目分析

問卷題項需要具有良好的區(qū)分度和代表性以鑒別出被調(diào)查者的不同水平。這方面的檢驗可用項目分析法。本研究分別采用臨界比檢驗和相關(guān)性分析的方法進行項目分析。

臨界比檢驗通過T檢驗計算高低組中各題項得分差異的顯著性，檢驗區(qū)分度（李寶敏等，2018），不顯著的題項可刪除或修改。將有效問卷總得分排名前27%的定為高分組（≥214分）、后27%的定為低分組（≤178分），進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果顯示各題項的差異均顯著（p＜0.05），表明問卷的各題項具有較好的區(qū)分度。

相關(guān)性分析通過分析各個題項得分與問卷總得分之間的相關(guān)程度檢驗代表性。相關(guān)系數(shù)在0.3至0.8之間表明題項良好（李爽等，2015）。分析結(jié)果顯示，僅第13題的相關(guān)系數(shù)為0.28，小于0.3，刪除；剩余各題項的相關(guān)系數(shù)均落在代表性良好的區(qū)間內(nèi)。

3.信度檢驗

信度通常采用克隆巴赫Alpha（Cronbach’s α）系數(shù)作為評估指標(biāo)。研究分別對問卷整體和各個維度的內(nèi)部一致性進行檢驗。結(jié)果顯示：問卷整體的Cronbach’s α值為0.98，各個維度的Cronbach’s α值分別為0.90、0.79、0.97、0.89和0.94，均大于0.7，表明問卷的穩(wěn)定性、內(nèi)部一致性良好（DeVellis，2012）。

4.效度檢驗

問卷應(yīng)能準(zhǔn)確測量想要測量的構(gòu)念實質(zhì)，即要有良好的效度。內(nèi)容效度和區(qū)分效度等通過上述專家評估、認(rèn)知審查以及項目分析得以保障，結(jié)構(gòu)效度通常采用探索性因子分析和驗證性因子分析進行檢驗（Gerbing et al.，1996）。前者考查問卷的公共因子數(shù)及其與模型維度的關(guān)系，后者驗證問卷的公共因子結(jié)構(gòu)與整個理論模型的吻合度（Sürücü et al.，2020）。 Hair等人（1998）指出，當(dāng)子集樣本量足夠時，可將調(diào)查數(shù)據(jù)隨機分為兩個子集來估計每個子集的因子模型。據(jù)此，本研究將收集到的690份有效問卷隨機分為等額的兩份（記為樣本A和樣本B），樣本A用于探索性因子分析，樣本B用于驗證性因子分析。鑒于結(jié)構(gòu)效度主要關(guān)注問卷的整體結(jié)構(gòu)，對于測量同一構(gòu)念特質(zhì)的題項是否歸于同一維度，研究則采用收斂效度分析進行檢驗。

（1）探索性因子分析

研究首先使用SPSS26.0對樣本A進行因子分析的適宜性判斷，結(jié)果表明：KMO綜合值為0.955，處于優(yōu)秀水平（Kaiser，1974）； Bartlett球形度檢驗χ2＝12567.18，P＝0.00＜0.01，在統(tǒng)計學(xué)上具有顯著意義，說明對樣本A進行探索性因子分析能夠得到可靠的結(jié)果。隨后，研究采用主成分分析法進行探索性因子分析，結(jié)果顯示：第5、16題出現(xiàn)在其維度外的一個獨立因子中，第6、10、12、32、36、38題同時橫跨多個因子且因子載荷系數(shù)均在0.4以上，第37、40為冗余題，因此這些題項均被刪除。

修訂后的問卷共有35題，KMO綜合值為0.949，Bartlett球形度檢驗χ2 ＝10018.33，P＝0.00＜0.01。再次因子分析表明，共有5個公共因子的特征值大于1.0（如圖2所示），第5個特征值之后的曲線趨于平緩。前5個公共因子的累計方差貢獻率達到67.25%，大于60%，說明修正后的問卷能夠較好地測量出想要測量的構(gòu)念實質(zhì)（Hinkin，1998），各因子下題項的載荷系數(shù)如表3所示。

（2）驗證性因子分析

使用AMOS20.0對樣本B進行驗證性因子分析，分別構(gòu)建一階和二階結(jié)構(gòu)模型以檢驗問卷結(jié)構(gòu)與其所依據(jù)理論模型之間的一致程度 ，具體關(guān)注卡方與自由度比值（χ2/df）、殘差均方根（RMR）、近似誤差均方根（RMSEA）、簡效擬合優(yōu)度指數(shù)（PGFI）、比較擬合指數(shù)（CFI）、Tucker-Lewis系數(shù)（TLI）和增量適配指數(shù)（IFI）等指標(biāo)評估問卷的結(jié)構(gòu)方程模型擬合度（李寶敏等，2018；Hu et al.， 1999）。分析結(jié)果如表4所示，各個擬合指標(biāo)均達到評估標(biāo)準(zhǔn)，說明修訂后的問卷模型與理論模型的整體擬合度良好。

（3）收斂效度分析

采用標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷值、平均方差提取值（AVE）和組合信度（CR）三個指標(biāo)對修訂后的問卷進行收斂效度分析。結(jié)果顯示：問卷各題項的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷值的范圍為0.67～0.92，均大于0.6，說明各題項與其公共因子的相關(guān)系數(shù)處于可接受范圍（Carmines et al.，1979） ；AVE值均大于0.5（見表5），說明公共因子的變異被其題項解釋的程度良好（Fornell et al.，1981）； CR均大于0.7（見表5），說明各公共因子內(nèi)的題項一致性較強（Bacon et al.，1995）。綜合此三個結(jié)果，可判定修訂后的問卷收斂效度較好。

5.修訂后問卷信度檢驗

采用Cronbach’s α重新檢驗修訂后的問卷，結(jié)果顯示：問卷整體的Cronbach’s α 值為0.97，信度較高；各維度的Cronbach’s α 值分別為0.92（DC）、0.60（DS）、0.97（DA）、0.86（DR）、0.94（DD），其中，DS維度的信度可接受（Streiner，2003），其余維度的信度較高。

六、結(jié)語

本研究系統(tǒng)梳理了數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)已經(jīng)從基本技術(shù)技能發(fā)展成為復(fù)雜的綜合能力，并具有了數(shù)智時代特色?；贒IKW模型辨析數(shù)字素養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)現(xiàn)，數(shù)字素養(yǎng)是信息素養(yǎng)的延伸，延伸的部分，即是數(shù)據(jù)素養(yǎng)?；谶@樣的認(rèn)識，結(jié)合國際主流數(shù)字素養(yǎng)框架，對我國《標(biāo)準(zhǔn)》進行了詳細(xì)分析，并以此設(shè)計了用于評估我國中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)水平的調(diào)查問卷。為了保障問卷的信效度，問卷依次經(jīng)歷了四大環(huán)節(jié)的驗證與修訂：用于保障內(nèi)容效度的專家評估與認(rèn)知審查、用于保障題項區(qū)分度與代表性的項目分析、用于保障結(jié)構(gòu)效度的探索性與驗證性因子分析，以及用于保障同類題項聚類效果的收斂效度分析。修訂后問卷的Cronbach’s α 為0.97，具有較高的信度。

此問卷的重要特色是簡短，只有35個題項，這有利于提高數(shù)據(jù)的回收率與質(zhì)量、降低調(diào)查研究失敗的風(fēng)險（Kost et al.，2018）。問卷具有良好的普適性，可測評中小學(xué)不同學(xué)段和學(xué)科的教師的數(shù)字素養(yǎng)水平。此問卷主要有三種建議使用的場景：一是教師自查。問卷能夠為教師繪制自身的數(shù)字素養(yǎng)畫像，便于個人查漏補缺式發(fā)展。使用此問卷測評自身在各維度或指標(biāo)上的水平，最好將結(jié)果按照公式（v-1）×100/4（v是教師的五級量表得分）轉(zhuǎn)換成百分制，以便直觀感知自身的素養(yǎng)水平。二是國培等研修項目的前后測。該問卷可助力研訓(xùn)單位開展有針對性的課程與活動，并評估研修后的質(zhì)量。前后測應(yīng)隨機抽樣，后測分析時需排除同時參與前后測的教師樣本。三是區(qū)域、學(xué)校層面的摸排調(diào)查，便于其制定宏觀政策與發(fā)展計劃。如可借鑒祝智庭團隊提出的個性化學(xué)習(xí)適配處方策略（祝智庭等，2017b），對于80%以上群體具有的數(shù)字素養(yǎng)問題，可考慮組織集中的專項培訓(xùn)并發(fā)揮領(lǐng)域?qū)＜业闹腔鄞蛟臁邦^雁”資源；對于不足5%的群體面臨的問題，可考慮通過構(gòu)建教師教學(xué)共同體、引導(dǎo)智慧教研活動等策略解決。

本研究也具有一定的局限性。如本問卷不適用于非任課教師，因為問卷對于數(shù)字化應(yīng)用的調(diào)查，主要關(guān)注的是數(shù)字化教學(xué)的設(shè)計、實施與評價；同時，本問卷的信效度結(jié)果，是針對中小學(xué)教師反饋的數(shù)據(jù)分析得到的，問卷對于高校與職教教師群體是否適用，需要進一步驗證。后續(xù)，本團隊將對中小學(xué)教師的數(shù)字素養(yǎng)開展全國性調(diào)研，以明確當(dāng)前我國中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)的整體水平與培育短板，為國家教師發(fā)展數(shù)字化行動提供參考。

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收稿日期 2024-02-06 責(zé)任編輯 汪燕

The Localization Development of K-12 Teachers’ Digital Literacy Assessment Questionnaire

——Based on the Industry Standard of “Teachers’ Digital Literacy”

PENG Hongchao， ZHU Kaige

Abstract： Teachers are the backbone of promoting education digitization. In 2023， the Ministry of Education of the People’s Republic of China released an education industry standard， named “Digital Literacy of Teachers” （hereinafter referred to as the Standard）. The Standard provides a reference for evaluating the level of digital literacy of teachers in China. However， standards alone can not effectively diagnose the development of teachers’ digital literacy. Therefore， assessment tools are indispensable. Although there are some assessment tools for teachers’ digital literacy at home and abroad， they are not based on this Standard， so the appropriateness of the assessment is not high. Digital literacy includes two core contents： information literacy and data literacy. The Standard stipulates digital literacy of Chinese teachers from five dimensions： digital consciousness， knowledge and skills of digital technology， digital application， digital social responsibility and professional development. Based on the detailed analysis of China’s Standard combined with the international mainstream digital literacy framework， the assessment questionnaire of K-12 teachers’ digital literacy in China is constructed according to the way of “selecting classics items and self-built supplement”. The questionnaire went through four stages of verification and revision： expert evaluation and cognitive review to ensure content validity， items analysis to ensure item differentiation and representativeness， exploratory and confirmatory factor analysis for guaranteeing the structural validity， and the convergent validity analysis to guarantee the clustering effect of similar items. The revised questionnaire， with good model fitting degree and internal consistency， can be used for teachers’ self-examination， pre-and post-tests of training projects， and regional and school-level surveys.

Keywords： K-12 Teachers; Digital Literacy; Assessment Tool; Survey Questionnaire