“語素法”和“語境法”對漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性研究

［關(guān)鍵詞］ 近義聚類詞匯；語素法；語境法；適用性

［摘 要］ 本文以中級水平漢語二語學(xué)習(xí)者為被試，對語素法和語境法漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性進行了實證研究。結(jié)果表明：（1）語素法和語境法對近義聚類詞匯的近義聯(lián)想、詞義理解等初、中級習(xí)得任務(wù)均比較適用，但對詞義辨析這樣的高級習(xí)得任務(wù)的適用性均顯著不足；（2）常規(guī)語素法和語境法更側(cè)重于詞項的個體加工，而詞義辨析任務(wù)則需要進一步對近義聚類詞項之間的關(guān)系進行二次加工。基于此，本文提出以下構(gòu)想：可嘗試在常規(guī)語素法基礎(chǔ)上，進一步增加近義聚類詞項之間“語素-整詞”的互動性分析，在常規(guī)語境法基礎(chǔ)上，進一步呈現(xiàn)近義聚類詞項之間的示差性語境。

［中圖分類號］H193.4；H195.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1674-8174（2024）03-0009-27

1. 引言

從二語詞匯教學(xué)法的角度看，培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者結(jié)合詞內(nèi)-詞外線索對詞義進行信息整合的能力非常關(guān)鍵。具體到漢語二語詞匯習(xí)得領(lǐng)域，可對應(yīng)于“語素教學(xué)法（語素法）”和“語境教學(xué)法（語境法）”。語素法立足于“自下而上”（bottom-up）的語素加工進路，通過分解并加工語素義來關(guān)聯(lián)詞義，主要幫助學(xué)習(xí)者運用語素知識、詞法知識理解詞語（張博，2020）。語境法則主要是基于“自上而下”（top-down）的語境加工進路（王興隆等，2022），利用上下文語境進行詞義凸顯。

李彤（2005）、武曉平等（2018）從理論上論述了語素法的促學(xué)優(yōu)勢及實施路徑等，張幼冬等（2021）的“語素法”漢語二語詞匯學(xué)習(xí)實驗表明，在詞義理解及詞語記憶層面，語素法比整詞法更具促學(xué)優(yōu)勢。另外，廖傳風(fēng)（2000）也從學(xué)理上論述了語境法的詞匯學(xué)習(xí)優(yōu)勢。Rodriguez & Sadoski（2000）還從實證角度論述了語境法的促學(xué)性能。肖賢彬（2002）、施正宇（2008）、彭志平（2012）分別探索了漢語二語詞匯習(xí)得過程中語素法與語境法的促學(xué)優(yōu)勢，但是多以理論分析為主，缺少實證研究。

近年來，趙瑋（2017）、吳思娜（2017）等從實證角度進一步確認了語素法與語境法的促學(xué)優(yōu)勢。不過，這些實驗僅表明二者可有效幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得以單個形式呈現(xiàn)的漢語二語詞匯，對提高漢語詞義猜測能力、鞏固記憶和擴大詞匯量具有較大價值。但是，它們對漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性問題，尚未給出結(jié)論。詞匯關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)觀（associative learning）認為，詞匯學(xué)習(xí)本質(zhì)就是構(gòu)建詞匯語義網(wǎng)絡(luò)的過程（Wilks et al.，2005）。近義聚類是詞群自發(fā)形成的聚合現(xiàn)象，它包括同義詞/近義詞、同類詞或上下位詞等構(gòu)成的詞群，研究證明（Hoshino， 2010； Choi ＆ Chung，2016；王興隆等，2023），以近義聚類形式進行二語詞匯學(xué)習(xí)較為高效。不過，目前尚不能證明語素法與語境法對漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得同樣具有促學(xué)優(yōu)勢。趙瑋（2016）雖然專門考察過語素法的適用性，但是其實證對象只是單個的漢語二語詞語。洪煒（2011）曾考察了語素特征（同素/異素）對漢語二語近義詞習(xí)得的影響，但是，其關(guān)注目標集中在基于語素特征擴充詞匯網(wǎng)絡(luò)上。綜合上文所述，作為漢語二語單個詞語習(xí)得重要方法的語素法與語境法，它們對漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得是否仍然適用呢？

由于以近義且多詞形式呈現(xiàn)，因此近義聚類詞匯的習(xí)得任務(wù)與以個體形式呈現(xiàn)的單個詞語之間存在一定差異，前者的任務(wù)層級更為多樣，要求更為全面。我們可以將其習(xí)得任務(wù)分為三個層級（表1），對于單個詞語來說，只需接受中級任務(wù)的考察，即可判斷其適用性，而近義聚類詞匯則還需考察初級和高級任務(wù)（詳見表1）。因此，“語素法”和“語境法”對漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性，可依據(jù)各層級任務(wù)的表現(xiàn)進行分項及綜合評定。

限于篇幅和研究條件，本文的近義詞聚類詞匯只選取兩個詞項作為考察范圍，它們實際構(gòu)成了近義詞對。為了盡量避免不同詞匯特征對本文研究目標的干擾，我們對具有不同詞義透明度（透明和不透明）、詞義具體度（具體和抽象）和詞語形似度（同素和異素）特征的近義詞對進行了交叉平衡（參看2.2節(jié)）。之所以這樣安排，是因為它們分別來源于近義詞對詞語內(nèi)部、詞語本身和詞語之間等不同視角，同時又兼顧形義。另外，考慮到初級水平者尚未大量接觸近義聚類詞匯，高級水平學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力相對較強，教學(xué)法的作用不一定明顯，而中級水平學(xué)習(xí)者已開始大量接觸近義詞，他們對近義聚類詞匯的學(xué)習(xí)需求更大，因此，本文被試范圍將只針對中級水平漢語二語學(xué)習(xí)者。

基于以上研究現(xiàn)狀和背景，本文集中討論以下問題：

第一，語素法和語境法分別在漢語二語近義聚類詞匯的近義聯(lián)想、詞義理解和詞義辨析等任務(wù)方面的適用性如何？各自有什么不同的表現(xiàn)？

第二，漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得過程中，語素法和語境法有沒有調(diào)整、優(yōu)化的必要？

2. 實驗設(shè)計

2.1 被試

被試為從多個設(shè)有國際教育（交流）學(xué)院的高校所招募的73名中級水平的留學(xué)生，平均年齡21.3歲，實驗后將得到一定的報酬。所有被試均通過了新HSK4四級考試，集中學(xué)習(xí)漢語的時間均在１年以上。有31名被隨機分配到語素組（漢字文化圈16名，非漢字文化圈15名；男生12名，女生19名）的被試參與實驗一，他們將接受語素教學(xué)法的線上授課。32名被隨機分配到語境組（漢字文化圈15名，非漢字文化圈17名；男生13名，女生19名）的被試參與實驗二，他們將接受語境教學(xué)法的線上授課。參加實驗一、二的被試均接受一致的教后測試。另有10名留學(xué)生將作為先導(dǎo)實驗人員。通過漢語水平摸底測試，并未發(fā)現(xiàn)語素組和語境組的漢語二語水平有顯著差距（T = 1.639，p > .05），同時，也未發(fā)現(xiàn)先導(dǎo)實驗組與正式實驗組的二語水平具有顯著差距（T = .930，p > .05）。

2.2 實驗材料

實驗材料包括教學(xué)詞語和測試材料。首先，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗及詞匯知識，從《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》或《國際中文教育中文水平等級標準》中選取23對中級或四～六級詞匯作為候選詞。選詞時，首先大致憑語感對詞語形似度、詞義透明度及詞義具體度等三個指標進行了平衡，然后請5名同等水平的非實驗人員基于Likert5度量表對熟悉度進行打分。經(jīng)過統(tǒng)計，只保留熟悉度平均得分在1.8分以下的詞語。接著再請13名語言學(xué)專業(yè)的研究生采用Likert5度量表對候選詞的詞義透明度和具體度進行打分（表2），通過多次取舍和調(diào)整，最終確定了教學(xué)詞語為8組近義詞對（表2）。

最后確定的教學(xué)詞語全部來自《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》的中級部分（表3“；”前）或《國際中文教育中文水平等級標準》的四～六級部分（表3“；”后）。教學(xué)詞語的詞匯等級、編號情況如表3所示：

為了避免因語境不足而影響實驗效果，語境組每個近義詞項均提供3個語境句，最終教學(xué)環(huán)節(jié)共呈現(xiàn)48個語境句。語境句主要來源于CCL和BCC等語料網(wǎng)站的高頻例句。由于常規(guī)語境法主要針對單個詞語展開教學(xué)，因此其所提供的例句多數(shù)為典型語境句（與示差性語境句有所不同，詳參4.3節(jié)），它指的是能夠有效凸顯目標詞詞義的常用、高頻例句，即能夠典型地反映目標詞的詞義即可。本文先從上述語料網(wǎng)站搜尋一定數(shù)量的候選例句，再經(jīng)過3位長期從事漢語二語教學(xué)的教師一致辨認，最終選定為本文教學(xué)環(huán)節(jié)所用的常規(guī)語境句。同時，為了保證被試能夠理解例句，對其中某些低頻詞語或高難度句法結(jié)構(gòu)進行了替換或調(diào)整。

語境強度（contextual richness）指上下文為目標詞語義猜測所提供的各類信息的豐富程度（Webb，2008）。各語境句強度不均也可能影響實驗?zāi)繕?，因此，本文對語境強度進行了平均分配，使得低、中、高強度的語境句各占三分之一。語境強度的評定辦法參考 Webb（2008）的處理標準。10名漢語母語者（漢語言文學(xué)專業(yè)的大三學(xué)生）基于Likert7度量表對候選語境句的強度進行打分，將平均分為5分（包括）～7分的句子定為高強度，3分～5分的定為中強度，3分及以下的定為低強度。例如，“補課”的低強度語境句為“張老師昨天給學(xué)生補課了”（M = 2.8），中強度語境句為“他上周的數(shù)學(xué)課請假了，只有及時補課才能考個好成績”（M = 4.6），高強度語境句為“講課的老師說，補課不僅能使學(xué)生學(xué)到新的知識，也能使他們充分記住舊的知識，事實證明，經(jīng)常補課的學(xué)生，他們的考試成績往往是比較高的”（M = 6.3）。

本實驗確保教學(xué)環(huán)節(jié)所講授的詞義、語素義知識均為單義或最常用義形式，以盡量避免多義性所導(dǎo)致的實驗偏差。

2.3 測量工具和評分標準

實驗一、二的測量工具均為兩套結(jié)構(gòu)相同的測試題，共設(shè)置近義聯(lián)想、詞義理解和詞義辨析三個主觀題型。測試題的題干語句均使用被試認識的詞。測試題分A（即時測）、B（延時測）兩個版本，它們的測試內(nèi)容保持一致，但為了弱化練習(xí)效應(yīng)，對延時測題目進行了重新排序。以下是三個題型的例示：

“近義聯(lián)想”題：看到“飯館”這個詞，你會聯(lián)想到哪些詞？

“詞義理解”題：“補課”是什么意思？請寫出你對這個詞詞義的理解。

“詞義辨析”題：“典型”和“經(jīng)典”兩個詞有什么具體的不同？請寫出你的理解。

因本文實驗并非語言水平考察，因此，答主觀題時，被試可以用漢語（包括個別拼音）、英語答題。另外，在賦分時充分考慮了部分正確的作答內(nèi)容，并相應(yīng)將分值設(shè)置為四個等級，依次給出0～3分的分值。例如，近義聯(lián)想任務(wù)中，對于近義詞對“飯館-食堂”，當(dāng)被試答出“飯館”的聯(lián)想詞為“餐館”“酒館”“菜館”時，也會酌情給分。測量工具題型、評分及題目等情況如表4所示：

正式實驗的前一天，上述10名同等水平的先導(dǎo)實驗人員提前進行了先導(dǎo)實驗，測試環(huán)節(jié)有5名被試使用正式實驗的即時測題目，另5名使用延時測題目。先導(dǎo)測試完成后，邀請上述3位長期從事漢語二語教學(xué)的教師作為評分員，它們首先就評分標準進行了細致討論，接著對先導(dǎo)測試試卷進行評分。經(jīng)計算，他們所評試卷的Cronbach Alpha信度系數(shù)為0.763（>0.7），評分一致性較高，評分員可勝任正式實驗的評分任務(wù)。然后，取3位評分員所評分數(shù)的均值，繼續(xù)基于Cronbach Alpha信度系數(shù)對所有的先導(dǎo)測試成績進行信度檢驗，結(jié)果顯示，測試成績的Cronbach Alpha分項系數(shù)（α近義聯(lián)想 = 0.908；α詞義理解 = 0.763；α詞義辨析 = 0.804）和綜合系數(shù)（α = 0.866）均大于0.7，滿足條件。另外，對使用即時測題目和延時測題目的成績進行分別統(tǒng)計，獨立樣本T檢驗顯示它們并無顯著性差距（T = 1.989，p > .05），兩套題目難度相當(dāng)，可用于本實驗的正式測試。

2.4 實驗程序

實驗一、二均首先分別進行先導(dǎo)測試（參看2.3節(jié)），然后依次為教學(xué)環(huán)節(jié)、即時測環(huán)節(jié)、延時測環(huán)節(jié)。

教學(xué)環(huán)節(jié)參考趙瑋（2017）的“四步教學(xué)法”依次對16個目標詞進行講解，最終語素法采取“講解目標詞語素義-講解構(gòu)詞理據(jù)-猜測整詞義-講解整詞義”的步驟，語境法采取“展示目標詞語境-講解語境句的情景或場景-猜測整詞義-講解整詞義”的步驟（趙瑋，2017）。教學(xué)環(huán)境為線上形式，基于騰訊會議虛擬課堂進行。目標詞教學(xué)呈現(xiàn)過程為，依次呈現(xiàn)表3中從左到右（從“補課 / 補習(xí)”到“矛盾 / 沖突”）的16個詞語，近義詞相鄰呈現(xiàn)。語素組目標詞及其語素義以PPT形式呈現(xiàn)于被試電腦顯示器上，語境組目標詞及相關(guān)語境也以PPT形式呈現(xiàn)于被試電腦顯示器上。教師以口語形式與PPT同步講解目標詞的語素義（理據(jù)）/ 語境（情景或場景）、整詞義，并引導(dǎo)被試猜測整詞義。從上午8：30開始，語素組和語境組平行授課。課堂分為授課、鞏固兩個環(huán)節(jié)，授課環(huán)節(jié)的目標為8組近義詞對，每個詞平均3分鐘，鞏固環(huán)節(jié)為15分鐘，學(xué)生自行消化所學(xué)詞義知識。

教學(xué)環(huán)節(jié)之后，休息15分鐘，接著進行即時測。通過“問卷網(wǎng)”（https：//www.wenjuan.com）發(fā)放電子測試卷，語素組和語境組同時接受測試，且題目相同，按照任務(wù)層級由低到高的順序依次進行近義聯(lián)想、詞義理解和詞義辨析的測試，時間分別為8分鐘、15分鐘和18分鐘。實驗組織人員通過騰訊會議的視頻形式負責(zé)對整個測試過程進行管理，被試不允許參考任何資料或課堂筆記。三天之后進行延時測，測試程序和有關(guān)要求與即時測一致。

3. 實驗結(jié)果

3.1 近義聯(lián)想題

基于實驗一和實驗二的結(jié)果，分別計算語素組和語境組被試在近義聯(lián)想題中即時測、延時測的平均值、標準差及得分率（得分值/滿分值），最終統(tǒng)計結(jié)果如表5所示：

為了直觀感知、評估適用性，即時測中，我們將得分率在70%（包括）以上的適用性等級評定為“高”，60%（包括）～70%的為“較高”，50%（包括）～60%的為“中等”，40%（包括）～50%的為“較低”，40%以下的為“低”。依據(jù)遺忘規(guī)律，延時測成績相應(yīng)等級所對應(yīng)的得分率標準均同步下調(diào)10%。表5及下文表6、表7均標出了語素法和語境法的適用性等級。

使用 SPSS 26.0 對測試成績數(shù)據(jù)進行2（教學(xué)分組）×2（測試階段）的重復(fù)測量方差分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)分組（教學(xué)方法）的主效應(yīng)極其顯著［F（1，122） = 28.810，p = .000 < .05］，語素組的平均得分率（68.5%）顯著高于語境組的平均得分率（53%）。測試階段的主效應(yīng)極其顯著［F（1，122）= 36.877，p = . 000 < .05］，即時測的平均得分率（69.5%）顯著高于延時測的平均得分率（52%）。教學(xué)分組和測試階段的交互效應(yīng)不顯著［F（1，122）= .909，p = .342 > .05］。這說明與語境組比較，語素組的整體優(yōu)勢從即時測（語素組得分率=76%；語境組得分率= 63%；p = .002 < .05）到延時測（語素組得分率 = 61%；語境組得分率 = 43%；p = .002 < . 05）始終沒有顯著變化。

3.2 詞義理解題

基于實驗一和實驗二的結(jié)果，分別計算語素組和語境組被試在詞義理解題中即時測、延時測的平均值、標準差及得分率，最終統(tǒng)計結(jié)果如表6所示：

使用 SPSS 26.0 對測試成績數(shù)據(jù)進行2（教學(xué)分組）× 2（測試階段）的重復(fù)測量方差分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)分組（教學(xué)方法）的主效應(yīng)極其顯著［F（1，122） = 43.310，p = .000 < .05］，語素組的平均得分率（51%）顯著低于語境組的平均得分率（62%）。測試階段的主效應(yīng)極其顯著［F（1，122） = 42.219，p = .000 < .05］，即時測的平均得分率（62%）顯著高于延時測的平均得分率（51%）。教學(xué)分組和測試階段的交互效應(yīng)不顯著［F（1，122） = .464，p = .497 > .05］。這說明與語境組比較，語素組的整體劣勢，從即時測（語素組得分率 = 56%；語境組得分率 = 68%；p = .000 < .05）到延時測（語素組得分率 = 46%；語境組得分率 = 56%；p = .000 < .05）始終沒有顯著變化。

3.3 詞義辨析題

基于實驗一和實驗二的結(jié)果，分別計算語素組和語境組被試在詞義辨析題中即時測、延時測的平均值、標準差及得分率，最終統(tǒng)計結(jié)果如表7所示：

使用 SPSS 26.0 對測試成績數(shù)據(jù)進行2（教學(xué)分組）× 2（測試階段）的重復(fù)測量方差分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)分組（教學(xué)方法）的主效應(yīng)并不顯著［F（1，122） = .723，p = .397 > .05］，語素組的平均得分率（31.5%）與語境組的平均得分率（33.5%）并無顯著差距。測試階段的主效應(yīng)極其顯著［F（1，122） = 6.118，p = .015 < .05］，即時測的平均得分率（69.5%）顯著高于延時測的平均得分率（52%）。教學(xué)分組和測試階段的交互效應(yīng)不顯著［F（1，122） = .001，p = .974 > .05］。這說明語素組和語境組的整體無差距性，并且，這種狀態(tài)從即時測（語素組得分率 = 35%；語境組得分率 = 37%；p = .533 > .05）到延時測（語素組得分率 = 28%；語境組得分率 = 30%；p = .564 > .05）始終沒有顯著變化。

4. 綜合討論

4.1 語素法和語境法對漢語二語近義詞近義聯(lián)想任務(wù)的適用性

本文實驗數(shù)據(jù)表明，語素組和語境組在近義詞習(xí)得過程中的近義聯(lián)想方面均有優(yōu)勢效應(yīng)。引言中提到的內(nèi)在認知負荷增加和彼此語義干擾等不利因素并未明顯影響到語素法和語境法的適用性。記憶的分布記憶模型理論（Distributed Memory Model）認為，聯(lián)想效應(yīng)由兩詞之間共同語義特征的重疊程度決定，共同特征越多，從刺激詞至目標詞的激活擴散也就更快（Plaut，1995），由此，聯(lián)想效應(yīng)也就越明顯，即語義特征的相似性是近義聯(lián)想發(fā)生的關(guān)鍵（McRae，1998）。由于近義詞項之間所具有的重疊語義特征較多，因此它們更容易發(fā)生近義聯(lián)想效應(yīng)（束定芳，2008；Montefinese et al.，2015）。語素法和語境法分別從詞內(nèi)、詞外視角凸顯了近義詞的諸多語義特征，進一步，它們之間的近義聯(lián)想效應(yīng)有效推動了近義聯(lián)想任務(wù)的完成。

為什么語素組比語境組表現(xiàn)更優(yōu)呢？由于使用語素法講授有助于學(xué)習(xí)者的注意力先集中于語素，再調(diào)整到整詞，因此，語素組就能基于“形”和“義”的雙重線索進行近義聯(lián)想，例如，可以更多地基于語素“形”的線索聯(lián)想到同素近義詞，基于整詞“義”的線索聯(lián)想到透明近義詞。郭志良（1988）統(tǒng)計了2229組近義詞，同素占到了84%，可見，多數(shù)近義詞均會共享某個語素，中級水平二語學(xué)習(xí)者可能已意識到這一現(xiàn)象，因此會大量基于同素特征來關(guān)聯(lián)二語近義詞（張琦等，2015；吳思娜，2017）。語境法則多只能基于整詞“義”的單一線索進行直接近義聯(lián)想，因為它以整詞為單位進行教學(xué)，重在幫助學(xué)生建立詞義和語境的聯(lián)系，并未刻引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞內(nèi)語素信息（趙瑋，2016），這就限制了其基于語素特征進行近義聯(lián)想的主動性，從而進一步削弱了語境法的近義聯(lián)想效果。

延時測階段，語素組和語境組在近義聯(lián)想任務(wù)中仍具有較優(yōu)表現(xiàn)。有研究表明，近義聚類有助于詞匯的“打包”（packaging）記憶（陳艷艷等，2018），這促使近義詞組整體在長時記憶方面有著獨特優(yōu)勢，即近義聚類呈現(xiàn)非常有助于其整體記憶的長時保持（Hashemi ＆ Gowdasiaei，2005），即使過了三天，被試仍能基于形義線索進行近義聯(lián)想。值得重視的是，語素組的表現(xiàn)不但仍顯著優(yōu)于語境組，而且二者差距進一步擴大，我們推測，與“義”的非視覺化線索比較，“形”的線索（同素）提供了更多直觀視覺刺激和辨識符號，這種聯(lián)想線索更具可感性和操作性，從而促使語素組更具長時聯(lián)想優(yōu)勢。

4.2 語素法和語境法對漢語二語近義詞詞義理解（基本義）任務(wù)的適用性

數(shù)據(jù)表明，語素組和語境組在詞義理解任務(wù)中均有較優(yōu)表現(xiàn)。引言中提到的內(nèi)在認知負荷增加和彼此語義干擾等不利因素，同樣并未明顯影響到語素法和語境法的適用性。我們推測，二者對近義詞項的詞義理解任務(wù)均有較好的適用性，這與它們都能有效促進近義詞項的近義聯(lián)想有密切關(guān)系。近義聯(lián)想可以基于聯(lián)想詞來激活目標詞，學(xué)習(xí)前詞即能簡化對后詞的加工，從而促進對后詞的學(xué)習(xí)，這一前后激活效應(yīng)，實際可以有效促進對近義詞項基本義的重復(fù)記憶。此外，從認知心理學(xué)角度分析，二語學(xué)習(xí)者更趨向于關(guān)注近義詞對之間的語義相同部分，而對不同部分難以有意識地去識別、加工（張萍，2016），因此，被試可能會將更多的注意力和認知資源分配在近義詞對之間基本義的相互激活和強化上，這對理解基本義具有顯著促進作用。

語境法比語素法的適應(yīng)性明顯更好，筆者推測，這可能是由于語素法和語境法詞義加工的不對稱性所致。測后與被試的溝通顯示，無論是同素還是異素近義詞對，在教學(xué)環(huán)節(jié)，語境組多數(shù)被會優(yōu)先選擇語境策略進行理解和記憶，但是當(dāng)出現(xiàn)語境理解不暢時，很多被試仍會自發(fā)啟動語素加工環(huán)節(jié)。在測試環(huán)節(jié)，語境組可以基于前期積累、存儲的語素知識進行協(xié)同加工。反之，語素組卻不太可能利用語境知識進行詞義輔助加工。另外，干紅梅（2008）和趙瑋（2016）發(fā)現(xiàn)初中級水平的二語學(xué)習(xí)者中仍存在不少把不透明詞當(dāng)做透明詞來理解的透明度泛化效應(yīng)，特別是“假性透明詞”（看上去像透明詞，實際不透明）的存在（張博，2020），更具有不同程度的誤導(dǎo)性，這也進一步削弱了語素法在近義詞項基本義加工中的積極作用。

4.3 語素法和語境法對漢語二語近義詞詞義辨析（差別義）任務(wù)的適用性

語素法和語境法的詞義辨析成績均顯著較低，這意味著它們對近義詞差別義的理解、識記效果都不夠好，說明其對詞義辨析任務(wù)的適用性均明顯不足。我們認為，適用性不足現(xiàn)象是教學(xué)方法和習(xí)得任務(wù)之間的不對應(yīng)性所致，即前者并未給后者提供足夠的差別義信息。雖然語素法和語境法都屬于較深層的語義加工，但它們都屬于只針對單個近義詞項的個體加工，近義詞辨析任務(wù)需要對近義聚類詞匯進行詞際關(guān)系加工，無論個體加工層次有多深，都不能代替關(guān)系加工本身。詞義是由它們在語義網(wǎng)絡(luò)中的位置及關(guān)系決定的（Cruse，1986），普通詞語之間的區(qū)別特征較為明顯，近義聚類詞匯之間則比較隱晦，它們多以近義聚Ck3H++aksKoUjrrawyv1Vz4ObdRrNRSoflfq/fUb/J4=類（synonymous clustering）形式整體存儲，是“大顆粒度”的，這很容易抑制二語學(xué)習(xí)者在其心理詞匯網(wǎng)絡(luò)中建立清晰的詞義節(jié)點（Crowder，2015），此時，由于語素法和語境法并未有效對近義聚類詞項之間的差別進行二次深度加工，因此，也就非常不利于近義詞項的詞義精準進入學(xué)習(xí)者的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)。

實際上，漢語近義聚類詞項的“語素-語素”或“語素-整詞”之間通常都具有一定的跨詞關(guān)聯(lián)，因此，交叉對比近義詞項之間的語素、結(jié)構(gòu)或理據(jù)等信息，有助于在跨詞互動中發(fā)掘二者的細微差別。以“補課”和“補習(xí)”為例，在對二者分別進行語境法講授的基礎(chǔ)上，還可繼續(xù)進行互動式對比分析：第一，它們都有共同的語素“補”，但是，語素“課”是一個事物，有具體所指，因此更容易產(chǎn)生比喻義，語素“習(xí)”是一個抽象的行為，相對不容易產(chǎn)生比喻義，所以“補課”可比喻為“補充學(xué)習(xí)先進的思想或意識等”，“補習(xí)”則一般不能；第二，“補課”的語義結(jié)構(gòu)是“行為+對象”，“補習(xí)”則是“方式+行為”，因此，前者已給出了“補”的對象，即“課（程）”或“（功）課”，后者沒有給出，所以其行為所統(tǒng)轄的對象范圍要大很多，除了“課（程）”或“（功）課”外，還可能是其他領(lǐng)域的知識、技術(shù)或技能等。此外，對語境法來說，它所提供的上下文信息以及所激活的情景記憶，也多是針對單個近義詞項的“典型語境”，并非“示差性語境”，很多都不具有排他性，即各近義詞項均可進入彼此的語境，導(dǎo)致不能有效地凸顯其細微差別。因此，在常規(guī)語境法的基礎(chǔ)上，可嘗試進一步創(chuàng)造近義詞對之間排他式的示差性語境，并通過交換語境的形式來分析、凸顯近義詞之間的細微差別。總之，基于實驗結(jié)果及相關(guān)分析，本文建議，可嘗試對常規(guī)教學(xué)法進行有針對性地深化、優(yōu)化，在語素法的基礎(chǔ)上，進一步增加近義聚類詞項之間“語素-整詞”的互動性分析，在常規(guī)語境法的基礎(chǔ)上，進一步呈現(xiàn)近義聚類詞項之間的示差性語境，實現(xiàn)“同中辨異”，這樣才有可能提高語素法和語境法對近義詞辨析這類高等級任務(wù)的適用性。

5. 結(jié)論、啟示與不足

本文以中級水平漢語二語學(xué)習(xí)者為被試，對語素法和語境法漢語二語近義聚類詞匯習(xí)得的適用性進行了實證研究，初步得出以下結(jié)論：（1）在教學(xué)和習(xí)得任務(wù)的初、中級階段，語素法和語境法對近義聚類詞匯的近義聯(lián)想、詞義理解任務(wù)均比較適用，但是到了教學(xué)和習(xí)得任務(wù)的高級階段，語素法和語境法對詞義辨析任務(wù)的適用性均顯著不足；（2）常規(guī)語素法和語境法更側(cè)重于詞項的個體加工，而近義聚類詞匯詞義辨析任務(wù)則需要進一步對近義詞項之間的關(guān)系進行二次加工?；诖?，本文提出以下構(gòu)想：可嘗試在常規(guī)語素法基礎(chǔ)上，進一步增加近義聚類詞項之間“語素-整詞”的互動性分析，在常規(guī)語境法基礎(chǔ)上，進一步呈現(xiàn)近義聚類詞項之間的示差性語境。

洪煒（2014）認為“教師應(yīng)避免讓學(xué)習(xí)者同時學(xué)習(xí)大量具有近義關(guān)系的詞語”，這種分散學(xué)習(xí)策略未嘗不可，因為它是一種規(guī)避近義詞干擾效應(yīng)的教學(xué)干預(yù)行為。近義詞干擾效應(yīng)實際源于學(xué)習(xí)者以“基本義”代替“差別義”的簡化理解形式或“心理偷懶”行為，我們推測，如果在語素法的基礎(chǔ)上進一步增加近義聚類詞項之間“語素-整詞”的互動性分析，在常規(guī)語境法的基礎(chǔ)上進一步呈現(xiàn)近義聚類詞項之間的示差性語境，就有可能消除彼此干擾的負面效應(yīng)。當(dāng)然，從二語近義詞教學(xué)實效角度看，這仍需要進一步實證。不過，這種基于語素法的“語素-整詞”互動式分析實踐，已有部分學(xué)者進行了嘗試（如儲澤祥等，2021）。

本文教學(xué)環(huán)節(jié)是基于線上平臺形式進行的，至于線下效果是否與線上保持一致，可在條件成熟時進一步確認。至于本文最后所提出的關(guān)于“語素-整詞”互動分析法及語境示差法的構(gòu)想，因篇幅所限，未能進一步進行實證，這將是我們重點探索的方向。此外，本文被試為中級水平漢語二語學(xué)習(xí)者，望以后可加入不同水平的被試因素，進一步提高結(jié)論的準確性及全面性。

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Applicability of the morphem method and the context method to the acquisition of

L2 Chinese synonyms

WANG Xinglong1.2， KANG Shiyong2， WANG Haoxue3

（1. College of Foreign Languages of Yanbian University， Yanji， Jilin 130002， China； 2. School of Chinese Language and

Literature of Ludong University， Yantai， Shandong 264025， China； 3. School of Liberal Arts of Guangxi University，

Nanning， Guangxi 530003， China）

Key words： clustering synonyms； morpheme method； context method； applicability

Abstract： This paper takes intermediate-level learners of Chinese as a second language as the subjects， and conducts an empirical study on the applicability of the morpheme method and the context method in L2 Chinese synonym acquisition. The results show that the morpheme method and the context method are relatively suitable for the basic and intermediate acquisition tasks such as semantic priming and word meaning understanding of clustering synonyms， but their applicability to advanced level acquisition tasks such as word sense discrimination is significantly insufficient. The study finds that the conventional morpheme method and the conventional context method both focus more on the individual processing of words， while the word sense discrimination task requires further secondary processing of the relationship among clustering synonyms. With consideration of the findings， this paper proposes that on the basis of the conventional morpheme method， the interactive analysis of “morpheme-word” among clustering synonyms should be further increased， and on the basis of the conventional context method， differential contexts among clustering synonyms should be further presented.

【責(zé)任編輯 邵長超】