職業(yè)教育教師核心能力結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建、特征分析及實踐價值

［摘要］運用MAXQDA2020質(zhì)性軟件分析107份關(guān)鍵文獻，提煉出職教教師核心能力的五大維度，即德育能力、教育教學能力、專業(yè)實踐能力、團隊協(xié)作與溝通能力和自主學習與發(fā)展能力。構(gòu)建了職教教師核心能力結(jié)構(gòu)模型，該模型涵蓋價值、過程、技能、人際、發(fā)展五個層次，分別發(fā)揮著核心統(tǒng)領(lǐng)、基礎(chǔ)支撐、主體支柱、紐帶載體、發(fā)展動力的功能。據(jù)此，提出職教核心能力結(jié)構(gòu)模型的實踐價值：提升職教教師德育能力、加強職教教師培訓(xùn)、組建教研團隊、堅持自我提升與發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；教師核心能力；核心層；質(zhì)量層；支持層

［作者簡介］鄒春柳（1999- ），女，河南駐馬店人，湖北工業(yè)大學在讀碩士；朱秋月（1981- ），女，湖北宜昌人，湖北工業(yè)大學，副教授，博士，研究生導(dǎo)師。（湖北" 武漢" 430062）魯大偉（1983- ），男，山東棗莊人，中國社會科學院世界社會主義研究中心。（北京" 100005）

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）19-0081-06

職業(yè)教育教師是職教發(fā)展的關(guān)鍵因素。2022年，《教育部辦公廳關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認定工作的通知》提出“堅持把師德師風作為衡量‘雙師型’教師能力素質(zhì)的第一標準”“根據(jù)教師不同能力條件分級認定，引導(dǎo)和鼓勵廣大教師走‘雙師型’發(fā)展道路”。當前，盡管我國已經(jīng)構(gòu)建了世界最大規(guī)模的職業(yè)教育體系，但職業(yè)教育教師隊伍還存在數(shù)量不足、來源單一、專業(yè)化水平偏低的問題。因此，探究職業(yè)教育教師核心能力培養(yǎng)具有重大意義。

一、職業(yè)教育教師核心能力的研究進展

核心能力這一概念，最初源于1990年普拉哈拉德（C.K.Prahalad）與哈默爾（Gary Hamel）共同在《哈佛商業(yè)評論》上發(fā)表的名為《企業(yè)的核心能力》的文章。該文將核心能力闡釋為企業(yè)所具備的，能夠開發(fā)出獨特產(chǎn)品、創(chuàng)新獨特技術(shù)以及策劃獨特營銷手段的能力，并強調(diào)這種核心能力是維持企業(yè)持續(xù)競爭優(yōu)勢的源泉。［1］教師核心能力被視為一個不斷發(fā)展的概念。有學者認為，教師核心能力是教師專業(yè)發(fā)展中至關(guān)重要的部分，在教師所有能力中起到引領(lǐng)和主導(dǎo)的作用［2］；也有學者將教師核心能力視為獨立于具體專業(yè)能力以外的“關(guān)鍵能力”［3］；還有學者將教師核心能力局限于課堂教學［4］，強調(diào)21世紀教師能力的核心是教學監(jiān)控能力［5］。

在國內(nèi)，有關(guān)職教教師核心能力的研究相對較少，學者們大多側(cè)重于從不同維度對核心能力要素進行分類。有學者借鑒國外對核心能力的界定，將職教教師核心能力劃分為學習能力、思考能力、語言表達與交流能力、人際交往與合作能力、科技與信息應(yīng)用能力等；部分研究學者借用DACUM職業(yè)能力圖表分析法、鉆石模型、雙螺旋模型對教師核心能力進行系統(tǒng)的劃分；也有學者聚焦產(chǎn)教融合、校企合作的背景，強調(diào)知識能力和實踐能力是中職教師必備的能力結(jié)構(gòu)［6］。目前，學界借鑒德國職教師資培養(yǎng)模式，普遍認為職教教師需要具備“三性”，即職業(yè)性、技術(shù)性和師范性。職業(yè)性強調(diào)職教教師應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，為學生提供有效的就業(yè)指導(dǎo)；技術(shù)性要求職教教師具備特定學科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的知識體系，并能運用這些知識解決實際問題和創(chuàng)新活動［7］；師范性體現(xiàn)了職教教師應(yīng)有的良好職業(yè)道德和教育情懷。

綜上所述，已有研究運用多種方法，從不同視角對職教教師核心能力的要素結(jié)構(gòu)進行了有益探索，為后續(xù)研究提供了豐富參考。然而，部分研究在要素劃分及其層級關(guān)系上尚需進一步明確。因此，有必要對職教教師核心能力結(jié)構(gòu)進行層次性區(qū)分和立體化呈現(xiàn)，以期為其發(fā)展提供更為清晰的目標與框架。

二、職業(yè)教育教師核心能力結(jié)構(gòu)探索

（一）數(shù)據(jù)來源

本文在現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上，借鑒扎根理論思想與方法，選取了自2000年以來發(fā)布的107份關(guān)鍵文獻，包括針對職業(yè)教育教師專業(yè)標準與教師能力制定的政策文件，以及刊載于中國知網(wǎng)的北大核心和CSSCI期刊的學術(shù)論文，以此作為深入研究的對象。使用MAXQDA2020軟件對該文本資料進行開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼三級編碼，編碼是在研究材料中逐級提取概念或者范疇的過程。

（二）數(shù)據(jù)分析

1.開放式編碼。首先，將文本中的原始詞句概括為意義相近的參考點，再將這些參考點概念化為節(jié)點，最終提煉出1355個參考點，138個節(jié)點（見表1），它們是對職教教師能力最初始的語言表達。其中，專業(yè)知識、操作技能、課程思政等節(jié)點的參考點較多，這與當前職業(yè)教育的關(guān)注熱點與大眾認知基本一致。

2. 主軸編碼。主軸編碼是在開放式編碼的基礎(chǔ)上，對被拆分的資料進行再次分析、聚類，以提煉出更為聚焦的主范疇的過程。［8］通過整合與歸類，將初始范疇精練成17個關(guān)鍵主范疇，即師德規(guī)范、職業(yè)精神、教育情懷、理論素養(yǎng)能力、教學開發(fā)能力、教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力、組織管理能力、教科研能力、數(shù)字技術(shù)能力、技能操作能力、專業(yè)指導(dǎo)能力、交流溝通能力、團隊協(xié)作能力、改革創(chuàng)新能力、自主學習能力（見下頁表2）。

3. 選擇性編碼。選擇性編碼是在主軸編碼形成的各個范疇中，進一步提煉并確定最為核心、最高層級的范疇的過程。將17個主軸編碼繼續(xù)整合，最終提煉出職教教師核心能力的五大維度，即德育能力、教育教學能力、專業(yè)實踐能力、團隊協(xié)作與溝通能力和自主學習與發(fā)展能力（見下頁表3）。

三、職業(yè)教育教師核心能力結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建與特征分析

（一） 職教教師核心能力結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建

在對職教教師核心能力進行質(zhì)性研究的過程中，發(fā)現(xiàn)各能力要素呈現(xiàn)從中心到邊緣的層次性，進而形成結(jié)構(gòu)化的圈層模型，包括德育能力、教育教學能力、專業(yè)實踐能力、團隊協(xié)作與溝通能力和自主學習與發(fā)展能力，涵蓋價值、過程、技能、人際和發(fā)展五個層次的能力維度，能夠凸顯職教教師所特有的能力特征。具體而言，價值層位于核心圈層，體現(xiàn)職教教師的根本育人任務(wù)，并對其他層次產(chǎn)生系統(tǒng)性輻射影響。質(zhì)量層涵蓋過程和技能兩個層次，起到基礎(chǔ)支撐和主體支柱作用。支持層包含人際和發(fā)展兩個層次，是職教教師職業(yè)生涯發(fā)展的紐帶載體和內(nèi)生動力。整體而言，職教教師核心能力結(jié)構(gòu)包含三個圈層（核心層、質(zhì)量層、支持層）、五個層次的能力要素（見圖1）。

（二） 職教教師核心能力結(jié)構(gòu)模型特征分析

1.廓清核心能力的層次邏輯，深化職教教師核心能力結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)認知。在已有職教教師核心能力結(jié)構(gòu)的研究中，學者們主要關(guān)注不同維度的能力劃分，很少對核心能力的具體功能進行進一步分析。相對于非核心能力，教師核心能力具有統(tǒng)領(lǐng)性。從內(nèi)部來看，教師核心能力結(jié)構(gòu)中的各要素相互影響、相互制約。本文在對職教教師核心能力基本要素進行整理后，結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展階段理論，進一步對選擇性編碼進行層次劃分和歸納，突出職教教師核心能力的層次性和具體性。通過對職教教師核心能力結(jié)構(gòu)立體化的呈現(xiàn)，推進核心能力的深度研究，將原本籠統(tǒng)化和抽象化的概念發(fā)展為系統(tǒng)化和具象化的認知。

2.強調(diào)立德樹人的初心使命，彰顯職教教師核心能力結(jié)構(gòu)的人文情懷。職業(yè)教育肩負著服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的重要使命，是支撐中小企業(yè)集聚發(fā)展、推動區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級以及促進城鎮(zhèn)化進程的主力軍［11］。職業(yè)院校學生不僅要有扎實的專業(yè)知識、過硬的專業(yè)技能，更要有愛崗敬業(yè)、誠實守信、精益求精、工匠精神的職業(yè)精神，因此職教教師在育人過程中要始終堅持育人為本、德育為先。傳統(tǒng)的職業(yè)教育在德育方面，往往著重強調(diào)社會價值與義務(wù)，卻忽視了學生的主體地位、個體價值及個人權(quán)利，習慣采用灌輸式的教學方式傳授與職業(yè)道德相關(guān)的理論知識［12］。進入新時代，職業(yè)教育重要地位和作用越來越凸顯。作為技術(shù)技能人才的培養(yǎng)者，職教教師應(yīng)該遵循教育規(guī)律和學生成長規(guī)律，堅定正確的政治方向，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德，提高自身修養(yǎng)，潛移默化地影響學生的世界觀、人生觀、價值觀。

3.突出技能層次的主體作用，凸顯職教教師核心能力結(jié)構(gòu)的類型特征。已有研究表明，部分職教教師對相關(guān)行業(yè)實際發(fā)展情況了解不足，且在校企合作的參與及推動方面欠缺積極性，認為校企合作可能會導(dǎo)致商業(yè)元素進入職業(yè)院校，并對教育秩序產(chǎn)生影響［13］。其實職教教師通過校企合作可以學到生產(chǎn)實踐中應(yīng)用的新知識、新技術(shù)、新工藝、新材料、新設(shè)備、新標準，提高實踐能力，并反哺教育教學，實現(xiàn)教學形式和內(nèi)容的突破，對學生進行專業(yè)指導(dǎo)，創(chuàng)新實踐教學方式。

4.重視終身學習與創(chuàng)新能力，揭示職教教師核心能力結(jié)構(gòu)的發(fā)展特性。職教教師核心能力結(jié)構(gòu)以教師為載體，而教師置身于特定的社會歷史條件中，并處于社會的某個具體發(fā)展階段，因此職教教師核心能力結(jié)構(gòu)的發(fā)展體現(xiàn)了一定的現(xiàn)實性與歷史性的統(tǒng)一［14］。職教教師核心能力結(jié)構(gòu)是一個持續(xù)發(fā)展與變化的過程。這就需要教師樹立終身學習的意識，不斷地拓寬視野、更新知識，并在教研中學習與創(chuàng)新。將自主學習與發(fā)展能力融入職教教師的核心能力框架內(nèi)，不僅展現(xiàn)了該能力結(jié)構(gòu)的動態(tài)發(fā)展和變革特點，同時也反映了職教教師核心能力研究對社會需求、學生發(fā)展以及教師個人成長的積極響應(yīng)［15］。

四、職業(yè)教育教師核心能力結(jié)構(gòu)模型的實踐價值

（一） 提升職教教師德育能力

育人的根本在于立德，職教教師肩負著培養(yǎng)數(shù)以萬計技術(shù)技能人才的使命，必須堅持把立德樹人作為根本任務(wù)，樹立教師職業(yè)道德，堅守師德規(guī)范，以身作則。從勞動任務(wù)的角度來看，教師職業(yè)所面對的對象是具備思想和情感的人，這一特點決定了教師職業(yè)的特殊性。有學者指出學生在校園內(nèi)的成長是全方位的，教師僅僅聚焦于學生知識技能的培育，而忽視了學生思想道德的成長與發(fā)展，那么就未能全面履行教師應(yīng)有的職責和使命［16］。因此，要提升教師德育能力。第一，政府層面應(yīng)當頒布職教教師德育的相關(guān)政策文件，并制定指導(dǎo)方針。第二，各學校應(yīng)依據(jù)自身實際情況，組建專業(yè)的德育教師團隊，并將德育標準納入教師準入、職前培訓(xùn)及職后發(fā)展的全過程中，協(xié)助教師全面掌握德育的基本原理與實施方法，同時深入探究成功的德育實踐案例，以激發(fā)教師德育專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在動力［17］。職業(yè)院校打造一套切實可行的德育能力提升計劃，對教師進行分層分類的培養(yǎng)。職業(yè)院?？梢蕴剿鞣蠈W校實際的校本“教師德育專業(yè)化”模式，如“讀書交流計劃”“經(jīng)驗分享計劃”等，以學校為平臺，定期請教師以講座、座談的形式分享各自德育工作的經(jīng)驗，厘清認識與實踐誤區(qū)，提升課程理論水平和德育能力。此外，職業(yè)院校應(yīng)不斷完善師德師風建設(shè)標準與考核評價標準，把師德師風建設(shè)抓緊抓實抓到位。

（二） 加強職教教師培訓(xùn)

加強職業(yè)教育教師培訓(xùn)是現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育資源共享的核心理念是凸顯其公益性特質(zhì)，然而這種公益性的確保并不能通過市場自我調(diào)節(jié)機制來達成，而需要額外的機制和策略來主動維護和推動［18］。因此，政府要承擔起優(yōu)質(zhì)教育培訓(xùn)資源的引入工作，明確政府統(tǒng)籌管理、地方自主設(shè)計、校企積極聯(lián)動、示范培訓(xùn)基地發(fā)揮特色的培訓(xùn)模式。各地政府要結(jié)合本地區(qū)職業(yè)院校的辦學特色和專業(yè)設(shè)置情況，協(xié)調(diào)相關(guān)行業(yè)部門，選擇一批在行業(yè)中代表性較強、技術(shù)水平較高、重視和支持職業(yè)教育發(fā)展、具有一定行業(yè)影響力的骨干企業(yè)作為職教教師企業(yè)實踐基地。職業(yè)院校要根據(jù)不同培訓(xùn)需求的教師，開展分層分類培訓(xùn)。職業(yè)院校要進一步規(guī)范與完善職教教師校外實習和企業(yè)實踐的相關(guān)制度，結(jié)合教師專業(yè)水平制定具體實踐內(nèi)容；建立教師企業(yè)實踐與教師評價考核掛鉤的機制，把教師企業(yè)實踐的經(jīng)歷、成果等納入聘期考核，切實提高教師到企業(yè)實踐的實際效果。

（三） 組建教研團隊

美國心理學家舒爾曼（Lee S.Shulman）提出解決教師從經(jīng)驗中需學習的困難，將單獨工作變?yōu)榧w合作，這也就是共同體建立的過程。［19］對于職教教師專業(yè)發(fā)展而言，學校教研團隊建設(shè)其實是一種教師之間的同伴互助行為，有利于調(diào)動教師教學研究的積極性?，F(xiàn)實中，部分職教教師長期單打獨斗，缺乏必要的團隊支持，進而對教研活動望而卻步。教研團隊建設(shè)是教育質(zhì)量提升的重要舉措，教學與科研是相輔相成的。此外，教研團隊還需助力組內(nèi)教師在教學理念與知識理解上達成共識，超越個體知識的局限，共同邁向更高層次的教育智慧。［20］

（四） 堅持自我提升與發(fā)展

縱觀現(xiàn)實，部分教師雖然對職業(yè)教育的國家政策有所了解，卻未能深入且系統(tǒng)地掌握職業(yè)教育的教學理論，認為將職業(yè)教育理念融入實際教學中存在較大的難度。職教教師既要適應(yīng)終身學習型社會的基本要求，不斷地學習和提升自我，更要立志成為一名好老師。好老師應(yīng)具備扎實的學科知識儲備、多樣化的教學方法以及豐富的文化素養(yǎng)，這些在一定條件下可以快速轉(zhuǎn)化，促進教師教學能力提高。職業(yè)院校定期組織教師參與學習交流會，細致解讀職業(yè)教育相關(guān)政策文件。加強對職業(yè)教育宏觀政策的理解，有利于教師及時更新教育理念，準確把握新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的深刻內(nèi)涵，保持對行業(yè)趨勢和發(fā)展的關(guān)注，從而培養(yǎng)出思維敏捷、有大局意識、創(chuàng)新能力強的技術(shù)技能人才。

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