跨學科學習：單元整體教學的重構(gòu)

2022年版課標在拓展型學習任務(wù)群中設(shè)置了“跨學科學習”任務(wù)群，旨在從國家課程設(shè)置的宏觀視角，強化課程之間的融通和聚合，突破傳統(tǒng)教學理念下資源逼仄、思維缺乏聯(lián)動的弊端，通過跨學科的主題提煉、資源統(tǒng)整、策略優(yōu)化，促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。筆者就此以五年級下冊第七單元教學為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、雙元推進：確立“跨學科學習”任務(wù)群的實施錨點

2022年版課標再次強調(diào)：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！薄翱鐚W科學習”任務(wù)群的規(guī)劃和落實，要始終秉承課標明確的課程屬性，利用教材中與之對應的人文主題和語文要素，提煉單元概念，創(chuàng)設(shè)鮮活情境，為“跨學科學習”任務(wù)群的實施保駕護航。

1.瞻前顧后：明確跨界融合的訓練定位

語文能力需要在反復實踐中歷練而成。統(tǒng)編本教材編者深諳此道，針對同一種能力維度，在不同學段、不同冊別和不同單元分層級進行設(shè)置?！翱鐚W科學習”任務(wù)群的設(shè)置，首先要緊扣統(tǒng)編本教材的語文要素，在瞻前顧后的聯(lián)系中明確本單元定位。

五年級下冊第七單元的語文要素包含兩個維度：其一，體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果；其二，搜集資料，介紹一個地方。無論是“動靜結(jié)合”的寫作方法，還是“資料搜集”都不是首次出現(xiàn)在教材中。關(guān)于“動靜結(jié)合”，五年級上冊第七單元就提出要“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，首次接觸，主要側(cè)重于“初步”了解和認知；關(guān)于“資料搜集”的編排更是層次鮮明，比如三年級下冊第七單元的“整合信息”，四年級下冊第三單元的“初步學習整理資料”以及五年級上冊第四單元的“結(jié)合資料，體會課文表達的思想感情”。

為了順應編者在教材整個體系的編排規(guī)劃，教師可以相機明確本單元“跨學科學習”任務(wù)群設(shè)計的著力點：從表達效果的維度，聚焦“動靜結(jié)合”寫作方法，品味鑒賞與遷移運用；從資料搜集的角度，則是對前期整合信息、整理信息以及借助信息進行文本理解進行鞏固和強化。

2.由標到本：確定跨界融合的核心概念

由于跨學科學習所關(guān)涉到的信息資源豐富，關(guān)聯(lián)到的課程領(lǐng)域較多，學生的思維跨度較大，需要以單元核心大概念作為抓手，否則極其容易陷入到機械、混亂、紛繁的泥潭之中。教師可以在精準解讀語文要素內(nèi)涵、明確語文要素訓練方向的基礎(chǔ)上，通過解構(gòu)和轉(zhuǎn)化，提取單元規(guī)劃和踐行跨學科學習的概念抓手。

基于上一板塊對語文要素的解構(gòu)和把握，關(guān)聯(lián)單元中編選的課文內(nèi)容以及口語交際“介紹一個地方”、習作主題“介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”，教師可以將本單元跨學科學習的核心大概念定位于：介紹或者推薦一處景觀（地方），不僅需要鮮明的方法作為補充，同時也需要適切、豐富的資料作為支撐。鑒于此，教師可以分解出三個層次遞進的子概念：其一，能夠品味、辨析動靜結(jié)合所形成的表達效果，并借助這種寫作方法試著介紹一處景觀；其二，基于原始經(jīng)驗，積極搜集資料、整理資料，并根據(jù)表達的需要進行必要的刪選、甄別，通過分類整理，為表達服務(wù)；其三，感受中華文化的博大精深，喚醒學生對中華文化的喜愛與自信。

確定了單元核心大概念，跨學科就有了明確的方向和扎扎實實的抓手，為推動課程融合、學界關(guān)聯(lián)奠定了堅實的基礎(chǔ)。

3.從內(nèi)到外：創(chuàng)設(shè)跨界融合的鮮活情境

課標積極倡導設(shè)置“真實且有意義的情境”，這也是跨學科學習能夠高質(zhì)量踐行的載體。教師要借助統(tǒng)編本教材的人文主題，對其進行提煉、轉(zhuǎn)化，關(guān)聯(lián)學生的真實生活，實現(xiàn)課堂內(nèi)外的融合，營造跨學科學習的氛圍感。

本單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”。這與單元課文以介紹景觀為題材以及習作主題“介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”相呼應。教師不妨在單元設(shè)置跨學科學習時，創(chuàng)設(shè)“帶領(lǐng)外國嘉賓游覽中國的世界文化遺產(chǎn)”的情境，為跨學科后續(xù)踐行提供保障。

將情境中的“外國嘉賓”作為介紹和展示的對象，不僅與最終“中華民族文化遺產(chǎn)”融合，激發(fā)起學生的民族自豪感，同時借助“游覽”這一實踐活動過程，增強學生作為組織方的介紹作用，為統(tǒng)整單元教學資源、關(guān)聯(lián)其他領(lǐng)域和學科的內(nèi)容提供了保障。

二、聚合而行：研制跨學科學習任務(wù)群的實施路徑

1.逆向思維：規(guī)劃跨學科學習的融合成果

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設(shè)計》一書中積極倡導“逆向設(shè)計”，其核心觀點就是在設(shè)定好精準目標之后，要規(guī)劃出合理的學習成果，確定“目標”和“成果”之間的聯(lián)系，通過逆向推理的方式設(shè)置教學板塊與活動，設(shè)計教學流程與環(huán)節(jié)。因此，跨學科學習在本單元應該何去何從，這就需要教師本著跨學科學習任務(wù)群的定位，明確最終成果。

基于單元內(nèi)容和編排定位以及起初設(shè)定的跨界情境，教師可以設(shè)置如下跨學科學習成果。

成果一：接待外國嘉賓，跨界美術(shù)學科，繪制宣傳海報，以圖文并茂的形式組織外國嘉賓觀摩；成果二：結(jié)合信息技術(shù)學科，制作一份PPT，以口頭講解的方式展現(xiàn)某處世界文化遺產(chǎn)的獨特魅力；成果三：與攝影領(lǐng)域跨界融合，舉辦一次攝影作品展，將展現(xiàn)世界文化遺產(chǎn)的攝影作品以展覽會的形式呈現(xiàn)出來；成果四：與導游領(lǐng)域融合，以撰寫導游詞來替代單元習作，帶領(lǐng)外國嘉賓實地考察，嘗試以導游的身份，借助撰寫的文案，展開深度介紹。

這些項目產(chǎn)品分別與美術(shù)、信息技術(shù)、攝影以及導游等不同的領(lǐng)域融合，將目標指向單元的人文主題和語文要素，為后續(xù)跨學科任務(wù)的設(shè)置奠定了基礎(chǔ)。

2.設(shè)置任務(wù)：驅(qū)動跨學科學習的深度探尋

課標在“跨學科學習”任務(wù)群中明確指出：“聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力?！庇纱藖砜?，“跨學科學習”任務(wù)群要從廣闊的素材資源入手，緊扣設(shè)置的話題，讓學生能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，并借助多維化跨界資源、方法和策略，通過任務(wù)解決問題，最終回歸語文本質(zhì)屬性，助力學生語用能力的提升。

鑒于此，教師結(jié)合本單元內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，先組織學生依托情境進行研討：“如果我們負責接待外國嘉賓，并向他們介紹中國的一處世界文化遺產(chǎn)，我們所面臨的困難有哪些？”只有在實實在在的情境之中，困難和障礙才能顯示出其獨有的價值性、針對性和鮮活性。學生基于情境，從自身角色出發(fā)，考量所要服務(wù)的對象和介紹內(nèi)容，提煉出兩大障礙點：其一，困于選擇。很多學生其實對于我國入選世界文化遺產(chǎn)的景點并不了解，更不要說進行選擇并介紹了。其二，困于方法。如何能夠抓住景觀的特點，展現(xiàn)其在自然景觀、文化特質(zhì)上的鮮明之處？鑒于此，教師可以將本單元核心的驅(qū)動性任務(wù)設(shè)置為：通過資料搜集，了解我國入選世界文化遺產(chǎn)的景觀，選擇自己較感興趣或者較為熟悉的一處，用不同的形式向外國嘉賓介紹。

在這一任務(wù)驅(qū)動下，教師首先關(guān)聯(lián)了本單元語文要素中的兩個維度——資料搜集和學習動靜結(jié)合的寫作方法；其次，整合其他學科領(lǐng)域，順勢確定“跨學科學習”的任務(wù)群類型。

3.搭建活動：搭建跨學科學習的實踐平臺

（1）融合信息領(lǐng)域：在資料搜集中組織認知活動。

這種活動除了體現(xiàn)教師在學習任務(wù)中的具體要求和預期目標之外，還需要具體的內(nèi)容資源作為支撐。這種資源既可以從統(tǒng)編本教材所提供的資源中汲取，也可以根據(jù)具體需要組織學生以跨學科的方式，進行資料的搜集與整理。

以此重新回歸本單元，教師以“向外國嘉賓介紹一處中國的世界文化遺產(chǎn)”為核心任務(wù)，單元編排分別對應了《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》，旨在借助這三篇課文，向?qū)W生傳遞介紹景觀的基本方法，而對于中國入選世界文化遺產(chǎn)的景觀并沒有任何涉及，這既是完成本單元學習的關(guān)鍵節(jié)點，同時也是單元情境任務(wù)的必然基礎(chǔ)。因此，教師可以據(jù)此與信息技術(shù)學科融合，組織學生經(jīng)歷一場資料搜集活動。

首先，檢索甄別。根據(jù)自身的認知需要，嘗試精準確定搜索關(guān)鍵詞，如“中國世界文化遺產(chǎn)”或者“入選世界文化遺產(chǎn)的中國景點”等，以進一步精準地鎖定搜索的范疇，同時可以組織學生擴展搜索的平臺，從傳統(tǒng)的百度，到當下較火的自媒體平臺，如抖音、微信公眾號、視頻號、小紅書等，能夠從更廣闊的平臺中獲取自身需要的資源。

其次，存儲遴選。當下是信息爆炸時代，每一個獨立平臺都蘊藏著豐富而多元的價值信息，由于文字、圖片和視頻的方式不同，教師可以通過跨界融合，幫助學生掌握相應的下載方法，并在觀察和甄別的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身對中國的57處世界文化遺產(chǎn)進行整體的了解，并快速借助自己的熟悉度和了解度，確定所要重點介紹的內(nèi)容。

再次，歸類整理。所有的信息搜集都不可能一步到位，教師可以根據(jù)選擇的文化遺產(chǎn)確定搜集的渠道和抓手，讓學生對其進行更加深入的感知與了解。

（2）融合拍攝領(lǐng)域：在范例支撐中組織多種活動路徑。

著名教育家葉圣陶先生早就指出“語文教材無非是例子”。這個例子的價值主要在于為學生提供了品析鑒賞的載體，更提供了語言運用的榜樣示范，但這種范例究竟該如何呈現(xiàn)在學生面前呢？不同的階段有著不同的理念和做法。2022年版課標所倡導的情境、活動和任務(wù)，決定了語文教學需要從機械訓練和傳統(tǒng)灌輸?shù)哪嗵吨凶叱鰜?，通過與其他領(lǐng)域的交融，豐富達成目標的多種路徑。

比如教學本單元時，學生基于“向外國嘉賓介紹文化遺產(chǎn)”的這一情境任務(wù)，需要運用怎樣的方法呢？這些方法又該如何運用呢？單元中《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》三篇課文分別從不同的維度為學生提供了準確、適切的方法，教師組織教學時可以嘗試與攝影領(lǐng)域進行融合，提出這樣的關(guān)鍵問題：“如果將作者筆下的這些景色以攝影的方式呈現(xiàn)，你覺得可以怎樣拍攝呢？”當下智能手機已經(jīng)運用到人們生活的方方面面，學生對于手機攝影也有一定的了解，為教學中以攝影思維與文本展開對話奠定了基礎(chǔ)。

比如有的學生從《威尼斯的小艇》中認識到，展現(xiàn)景點不可能做到面面俱到，作者選擇了最具有代表性的事物——小艇，將城市風貌以及人們的生活狀態(tài)巧妙地串聯(lián)在這一抓手下；有的學生從《牧場之國》中了解到，攝影不僅可以從靜態(tài)的畫面中捕捉景觀的定格之美，還可以關(guān)注動態(tài)之美，從不同維度來展現(xiàn)景點的多層次之美。

這樣的認知和所得，對于學生介紹“中國的世界文化遺產(chǎn)”起到了重要的作用：如在這次介紹中，沒有必要將某一文化遺產(chǎn)景點的所有內(nèi)容全部展示出來，而可以選擇一個方面，或者確定一個選擇點，形成以點帶面的表達效果；對于自然景觀的介紹，要關(guān)注靜態(tài)和動態(tài)景觀的融合，體現(xiàn)中華文化的獨有魅力。

（3）融合多維領(lǐng)域：在鑄造成果中組織展示活動。

從任務(wù)規(guī)劃到活動參與，再到最后完成任務(wù)、解決問題，這期間并不是一蹴而就的，需要學生借助階段性成果的展示以不斷夯實認知，逐步達成教材中的預期目標，不斷為完成跨學科學習任務(wù)打好基礎(chǔ)。

比如針對預設(shè)成果一，開辟宣傳海報展示欄目，組織學生根據(jù)自己繪制的作品進行模擬介紹；預設(shè)成果二，以小組合作的方式，將小組成員的作品制作成為自動播放的視頻資源，從不同的維度展現(xiàn)世界文化遺產(chǎn)的獨特魅力；預設(shè)成果三，舉辦一次攝影作品展，組織學生交流自己拍攝的過程和心得；預設(shè)成果四，撰寫導游詞，開展文案評比，并將優(yōu)秀文案進行集中展示。

這樣的活動展示，不僅通過跨學科的方式，分別關(guān)聯(lián)了美術(shù)、信息技術(shù)、攝影等多個領(lǐng)域，同時也將展示作為一種歷練，為最終完成情境發(fā)展必備的能力蓄積了基本的經(jīng)驗。

三、評價回歸：構(gòu)建跨學科學習任務(wù)群的評價網(wǎng)格

1.“教—學—評”一體化：從成果到目標，評價反思達成效度

傳統(tǒng)理念下的語文教學一直都沒有能夠給予評價以應有的關(guān)注，即便稍有涉及，也僅僅停留在傳統(tǒng)意義上的評判高下和甄別優(yōu)劣的層面上。課標提出了“教—學—評”一體化的理念，核心就是要將教師之教、學生之學與評價的過程巧妙地融合在同一個體系之下，形成教學的合力。

以本單元著力關(guān)注的“動靜結(jié)合”這一語文要素為例，首先在目標制訂時，教師將“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”作為核心目標，設(shè)置在“向外國嘉賓介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”這一情境任務(wù)之中，即要能夠以動靜結(jié)合的策略，展現(xiàn)中國世界文化遺產(chǎn)的獨特魅力；后續(xù)設(shè)置的多重活動都關(guān)聯(lián)這一要素，比如認知性活動的資料搜集，需要關(guān)注靜態(tài)和動態(tài)資源，從不同的維度立體化地了解課文中的資源；內(nèi)化性活動，要著力關(guān)注課文中作者對動靜結(jié)合寫作方法的運用；展示性活動，則需要積極運用動靜結(jié)合的方法，匯報學習成果。

從這樣的角度來看，教師要引導學生嘗試運用評價，重點審視對動靜結(jié)合表達效果的體悟程度，讓學生反思自己學習的過程和方法的運用，進而將教、學、評有機融合，強化跨學科學習任務(wù)在單元整體教學中的應有作用。

2.關(guān)注學習狀態(tài)：從外顯到內(nèi)在，評價學習過程

課標在“評價建議”中提出了過程性評價的全新概念，其核心就是要扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)理念只憑借結(jié)果來評價的固有認知，倡導淡化最終結(jié)果，而將更多的關(guān)注力聚焦在學習的過程中。跨學科的本質(zhì)是綜合運用多維信息為達成語文課程的本質(zhì)目標服務(wù)，需要調(diào)配的資源、涉及的方法相對較多，對于學生之學的操作難度相對較大，因此教師要及時關(guān)注學生在學習過程中的狀態(tài)，以便于學生能夠及時進行調(diào)整和思考。

比如，在開展認知性活動時，很多學生依照慣有的理念和習慣，將資料搜集簡單粗暴地理解為下載資料，而無視資料搜集之后的選擇和歸類，試圖借助資料對選擇的世界文化遺產(chǎn)進行介紹，其結(jié)果就出現(xiàn)了兩大弊端：其一，機械搬運，完全套用搜集的資料，缺少屬于自己的語言體系，失去了“介紹”的價值；其二，資料運用邏輯錯亂，學生沒有養(yǎng)成分類整理的習慣，資料東拼西湊，不僅呈現(xiàn)的文案邏輯混亂，也不利于參與過程性活動。

針對學生暴露出來的這一問題，教師借助過程性評價對學生的學習狀態(tài)進行了充分了解，一方面可借助跨學科與信息技術(shù)的融合，通過對資料的甄別與遴選，引導學生學會對資料進行必要的處理；另一方面則在后續(xù)跨學科活動中進行調(diào)整和規(guī)劃，不斷解決暴露出來的問題。

3.大概念矯正：從語文到多維，評價審視屬性歸位

由于很多教師對于“跨學科學習”任務(wù)群的理解并不到位，使得在踐行過程中失去了語文之根，同時也將跨學科學習任務(wù)群的關(guān)鍵效能定位在信息量的增加上。由語文課程發(fā)起的跨學科學習，必須要堅守一個原則：即與其他課程領(lǐng)域的資源、思維和學習方式融合，必須要能夠為語文課程的學習任務(wù)、為語文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。要從語文領(lǐng)域“跨出去”，也要向語文領(lǐng)域“跨回來”。因此，教師的評價要對跨學科學習容易產(chǎn)生的偏向進行及時關(guān)注，并借助單元核心大概念，不斷調(diào)整跨學科學習任務(wù)群的實施保障。

正如上文所言，本單元核心概念定位于：介紹或者推薦一處景觀（地方），不僅需要鮮明的方法作為補充，同時也需要適切、豐富的資料作為支撐。這就意味著本單元跨學科學習的評價關(guān)注點，就應該著力于兩個方面：其一，看是否能夠為學生掌握“動靜結(jié)合”等介紹的方法助力；其二，看是否能夠幫助學生更好地形成資料搜集的能力。針對這種情況，教師一方面組織學生自評、同伴互評以及教師評價，另一方面可以結(jié)合具體的情境任務(wù)，邀請跨界融合的第三方參與到評價體系中來。比如學生基于情境活動撰寫的導游解說詞，就可以邀請專業(yè)導游從專業(yè)的角度進行評價。在這樣的評價中，教師要有意識地借助核心大概念，將導游評價始終定位在資料運用和介紹方法的習得上，保證跨學科學習始終根植于語文課程的本質(zhì)屬性。

教師要準確解讀“跨學科學習”任務(wù)群的內(nèi)涵定位，依循著教材獨有的編排方式，明確單元內(nèi)部資源的特點以及彼此之間的關(guān)系，從學生學習單元的具體學情入手，將更多維度和領(lǐng)域的資源為語文課程所用，為推動學生語文核心素養(yǎng)的快速發(fā)展助力。

（作者單位：江蘇灌云縣云湖實驗小學）

責任編輯 郝 波