對“真實而富有意義的學習情境”的解讀與創(chuàng)設

學習情境在新課程改革中備受重視。對2022年版課標提出的“真實而富有意義的學習情境”，該如何解讀與創(chuàng)設？如何為語文學習任務群服務？筆者結(jié)合教學實踐，提出了自己的看法。

一、學習情境設計的價值追求——真實而富有意義

2022年版課標“實用性閱讀與交流”學習任務群中“情境”出現(xiàn)了多次。若從課程內(nèi)容、課程實施和學業(yè)質(zhì)量來看的話，教學評價中“情境”出現(xiàn)次數(shù)最多。這都凸顯了語文學以致用的特點，語文教學要“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”。

情境可以分為兩類，一類是語言文本內(nèi)部的語境，一類是從教育理論角度說到的情境。其實語境這一術(shù)語主要通行于語言學領域，而情境主要通行于教育學領域。課標表述里的“語境”，更多指的是語言文本內(nèi)部的語境。比如：想象詩歌情境、具體語言環(huán)境、作品中感人的情境、上下文語境。課標中文本以外用情境表述，提到設計的情境主要有：真實的語言運用情境、豐富多樣的學習情境、具體語言情境、日常交際情境、廣闊的學習和生活情境等。概括起來對情境有“真實的、運用的、具體的、交際的、對話式的、日常學習和生活的”等一系列的要求，一言以蔽之“真實而富有意義”。

所謂真實就是實實在在的、確實存在或?qū)頃l(fā)生的情境，比如真實問題、生活應用等，可以有模擬性真實、虛擬性真實、現(xiàn)實性真實三類。杜威曾經(jīng)說：“學校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣。”只有將學習嵌入其所關(guān)聯(lián)的社會和自然情境之中，學習才會被賦予真正的意義，有意義的學習才有可能真實發(fā)生。

有意義的情境強調(diào)的是語用價值，是語文教育語用轉(zhuǎn)型探索的深化。根據(jù)格雷戈里·貝特森提出的“三度學習”理論，學生的學習結(jié)構(gòu)也可以由此分為三度學習結(jié)構(gòu)。一度學習結(jié)構(gòu)，學生學習是一種事實和結(jié)果。二度學習結(jié)構(gòu)，這個層次的學習是關(guān)于方法性知識、程序性知識或者是策略性知識等，學生在這個層次的學習中建構(gòu)起來的就是二度學習結(jié)構(gòu)，是提取出的解決一類問題的思維方式，是對一度學習結(jié)果的應用。三度學習結(jié)構(gòu)，是對情境本身的一種分析判斷的能力。從學生“能夠”做什么事——針對某一類別的問題進行解答走向“應不應該”或者“是不是”要做這個事。解決問題建立在遇到情境的基礎上，然后判斷這種情境的問題所在，根據(jù)這種對情境本身的分析和判斷，來選擇解決問題的方式。這種基于情境的學習結(jié)構(gòu)，就屬于三度學習結(jié)構(gòu)，真實而富有意義的情境就是三度學習結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的情境。

二、真實而富有意義的學習情境創(chuàng)設——境由何生

2022年版課標在“評價建議”中指出“命題情境可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習，也可以從個人、學校、社會等角度設置”。以終為始，在教與學中設計情境也可以從測評的三個方面去思考，這樣可以做到生而有道。

1.日常生活類

這里指向具體真實的社會生活，關(guān)注學生語言實踐的生活場景。

（1）境由用生，實現(xiàn)文本語境和學習語境的轉(zhuǎn)化。

教材是學習語言文字運用的例子，情境設計遵循境由用生。

讀懂編者設計的情境。溫儒敏先生說：“部編本”這一新型語文教材的編制要貼近中小學生的生活，換言之，中小學生的生活經(jīng)驗是新教材的重要參考。教材四年級下冊第四單元是習作單元，習作題目是“我的動物朋友”。單元寫作要素是：“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點?！睂懽饕笫牵骸斑x擇教材中的情境或者自己創(chuàng)設一個情境，向別人介紹你的動物朋友。”相比之前寫小動物多是《我家的小貓》《我的小狗》之類的題目，這次習作體現(xiàn)了情境性、任務性。

設計獨特的自主情境。除了教材編者設計的情境外，對于一篇文本進行情境設計時，也同樣需要考慮學生日常生活所需?！稙貘f喝水》課后題是“說一說烏鴉是用什么辦法喝著水的”，可以讓學生扮演烏鴉來進一步思考“你能喝到水的原因有哪些？你是怎么找到這樣的辦法的？”，進而補充出示原文中的內(nèi)容，尋找原因，學習如何尋找辦法來解決問題，并促使學生學習，學會問“為什么”。

（2）境由需生，實現(xiàn)課堂學習與生活所需的對接。

文本之外日常生活類的情境，是由生活所需而產(chǎn)生的。這里的“需”是需求、需要之意，解決生活所需、生活之問、生活之用。三年級下冊第四單元的教學內(nèi)容以培養(yǎng)科學思維為核心，可以整合課程目標后確定聚焦點——發(fā)現(xiàn)的奧秘。學生現(xiàn)實生活和未來生活中都可能會有參加發(fā)布會的事情發(fā)生，如何進行發(fā)布？這是學生生活之需，同時非常契合本單元有了新發(fā)現(xiàn)要發(fā)布的情境。于是“我的發(fā)現(xiàn)”發(fā)布會情境（見圖1）就產(chǎn)生了。發(fā)布會的內(nèi)容首先與觀察自然有關(guān)，包括科學研究，還有創(chuàng)意設計，還可以是很普通的觀察所得等方面；另外從學科角度講發(fā)布會的內(nèi)容不僅僅是科學的發(fā)現(xiàn)，還有語言學習方面的發(fā)現(xiàn)，比如《花鐘》課文的寫法。從發(fā)布會程序來說，既有概括性介紹，也有過程性說明，還有與會者互動環(huán)節(jié)等。

2.文學體驗類

一流的文學體驗類的情境是怎樣產(chǎn)生的呢？

（1）文本內(nèi)，境由文生。

文本內(nèi)的“真實而富有意義的情境”如何理解？這里的真實的情境，指的是與文本的邏輯契合，而不是非語文方式的機械再現(xiàn)，更不是對文本的改造顛覆。學《觀潮》不是必得播放視頻來感受氣勢。情境應該從文本語言中生成，同時又與文本的閱讀相互作用?！案挥幸饬x”是從文本中來，回到文本中去，再延展到文學體驗中。如此，情境與文本、情境與活動、情境與學生才能相互作用，共生共長?？偨Y(jié)起來就是境由文生。

《書戴嵩畫?！肥橇昙壣蟽缘谄邌卧段难晕亩t》中的第二篇文言文，單元的人文主題為“藝術(shù)之旅”，閱讀方面的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”。從繪畫與文學兩個藝術(shù)結(jié)合點看的話，這篇文言文是一篇題跋，蘇軾圍繞唐朝畫家戴嵩畫的《斗牛圖》，通過一個有趣的故事，揭示了“耕當問奴，織當問婢”的道理，刻畫了杜處士和牧童兩個特點鮮明的人物， 展示了蘇軾題跋內(nèi)涵豐富、妙趣橫生的特點?？v觀題跋的發(fā)展過程，蘇軾的創(chuàng)作無疑代表了最高成就，本課情境和題跋的學習與傳承相關(guān)聯(lián)。設計的學習活動充分重視了學生的年齡特點，初識題跋—讀題跋—講題跋—議題跋—寫題跋的一連串任務突出了主體行為、操作和活動?？傊玫那榫尘褪腔谖谋镜恼n堂活動設計的一個形態(tài)。

（2）文本外，境由情生。

文學體驗是語文課程本體性要求，其文本以外的情境應該側(cè)重強調(diào)學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創(chuàng)意表達。另外還需要強調(diào)參與當代文化生活，關(guān)注學生的新時代文化生活體驗?？傊秤汕樯?，應創(chuàng)設新穎、有趣、內(nèi)涵豐富的情境，設計多樣的問題或任務，滿足文學閱讀、創(chuàng)作等體驗的情感需求。

三年級上冊第三單元是童話單元，童話的快樂、游戲、詩意、情感、自由、幻想等因素是吸引學生喜愛童話的重要原因。而連環(huán)畫是以多幅畫面連續(xù)敘述一個故事或事件發(fā)生過程的繪畫形式，有形象一致、故事連續(xù)等藝術(shù)特點。這個單元學習情境就是閱讀童話、創(chuàng)編童話，這里用連環(huán)畫的方式創(chuàng)作自編童話連環(huán)畫，最后用定格動畫的現(xiàn)代方式將連環(huán)畫展示給學生。在創(chuàng)編童話時不僅有文學童話，還可以結(jié)合科學課“水”的學習進行“一滴水的旅行”科學童話創(chuàng)作。在多個階段的情境連續(xù)體中學生對童話這一概念形成的理解是比較深刻的。

3.跨學科學習類

跨學科學習側(cè)重強調(diào)學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。問題性、實踐性、探究性是跨學科學習的重要特征。跨學科學習類情境的設計要點是：貼近學生生活經(jīng)驗和情感體驗，要抓住社會生活中常見但又值得深思的真實場景。另外，跨學科學習“要引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文”“跨學科評價主要以學生在各類探究活動中的表現(xiàn)，以及活動過程中完成的方案、海報、調(diào)研報告、視頻資料等學習成果為依據(jù)”。這些表述展現(xiàn)了跨學科學習一般都有表現(xiàn)性學習成果的特征，這也是境由何生的思考起點，即境由事生。

學習成果可以表現(xiàn)為日常生活類、問題探究類、藝術(shù)體驗類等多方面。比如六年級上冊第七單元聚合了多個學科課程，進行“借想象享藝術(shù)之美”跨學科學習。美術(shù)學科的“制作藏書票”，先欣賞藏書票，從美術(shù)角度分析其中的美；再設計并制作藏書票，在創(chuàng)造中體驗美、表現(xiàn)美。語文課不僅可以閱讀與藏書票有關(guān)的文字，從文字想象感受藝術(shù)之美，而且在藏書票創(chuàng)作上，也能給學生以題材或內(nèi)容上的啟發(fā)。比如京劇馬鞭等道具、伯牙鼓琴畫面、貝多芬等人物的畫像等都可能成為藏書票的圖案。對于這樣的構(gòu)想是否能成為學生學習生活的需求？這就需要適時引入以問題解決為主的綜合實踐課程。形成以綜合實踐課為起點，美術(shù)語文并行實施，最后以制作藏書票為公開成果的跨學科學習。

三、情境與任務設計的觀照——境由何成

情境理論學家陳望道先生認為對語言文字美丑的評價“是由題旨情境決定的，并非語言文字的本身有什么美丑”，他提出六種情境因素影響著修辭的題旨：何故、何事、何人、何地、何時、何如。借用這六種情境因素，可以設計情境與任務。

1.何人——角色意識

所謂何人，即情境中的事由誰來做。從角色視角去看待任務、完成任務，是情境設計的首要任務。五年級上冊第五單元的主要目標為先“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，再在習作中運用，“搜集資料，用恰當?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”。比如可以舉辦“最佳帶貨主播”評選交流會，評選誰是最能“說明白”的主播。

2.何時何地——時空意識

情境設計的重要內(nèi)容是尋找時間、空間下的角色需要完成的任務。另外，文本內(nèi)的情境需要尋找關(guān)聯(lián)效益，也就是說有些作品看起來似乎與當代學生的時空比較遠，仔細研究一下，就會發(fā)現(xiàn)這些作品的內(nèi)容與學生生活存在著聯(lián)系。比如《開國大典》等作品，可以與學校國慶節(jié)的活動結(jié)合起來，在這樣的情境中，策劃當下時空里的國慶活動。

3.何故——目標意識

情境是手段，其指向一定是課程目標。這里的目標還有其特殊性，就是目標一定是指向于問題解決，指向于語言文字的運用。首先是基于問題并始于問題，其次基于問題，要高于問題，即在學生大量提問的基礎上進行問題的梳理，確定問題類型，形成研究主題。最后情境設計的底線是指向?qū)W習語言文字運用，不是為活動而創(chuàng)設情境。

4.何事——事件意識

情境設計應和大任務相聯(lián)系，所以情境設計不僅僅是暴露學習的自然場景，是與一定的事件及結(jié)果相聯(lián)系。比如事件即實踐，情境設計的交際取向，重視與日常生活的聯(lián)系，強調(diào)了將語文領域的學習與對應的交往活動相結(jié)合的重要性，拓展了學習時空，實現(xiàn)了語文課程的實踐性。另外事件即生活，事件一定是現(xiàn)實生活中存在的，或者將來生活中存在的。臨近畢業(yè)之際的學生正值童年迎接少年的特殊時期，實施“那些人，那些事，我的如歌童年”語文畢業(yè)課程，在畢業(yè)典禮中展示課程成果，這樣將語文學科實踐活動落到實處。

5.何如——技能操作意識

所謂何如就是如何達成、怎么達成，情境設計還需要考慮哪些技能操作能夠達成目標。六年級下冊第五單元教學目標中有三個方面新能力：新的說理能力，選擇運用事例來說明觀點；新的口語表達形式，辯論；新的習作文體，寫科幻故事。結(jié)構(gòu)化設計為兩大活動：通過辯論，形成由觀點到事例“依據(jù)觀點分析事例—思考觀點形成辨析事例—為了觀點學找事例”的辯論活動；通過科幻寫作，形成由事例到觀點“讀事例找出觀點—選擇事例突出觀點—運用事例寫出觀點”的科幻故事創(chuàng)作分享活動。實施中設計四類情境：搭資料支架，厚重資源性情境；設問題支架，設計探究性情境；建訓練體系，形成認知性情境；立評價支架，滿足需求性情境。

教學是對生活邏輯和學科邏輯進行有效轉(zhuǎn)化，建立學習邏輯的過程。情境創(chuàng)設和語言實踐是語文學習邏輯的兩個重要組成元素，真實而富有意義的情境，其實突出的是語文課程學習通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程特征。總而言之，情境中的人、事、景、境等都是為了應用而生，為了素養(yǎng)而成。

（作者單位：北京市順義區(qū)西辛小學）

責任編輯 郝 帥