從經(jīng)驗(yàn)到理性：數(shù)據(jù)賦能教師教學(xué)反思的新實(shí)踐

摘要：教學(xué)反思在提升教師認(rèn)知水平和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面具有重要意義。如今，數(shù)據(jù)賦能的教學(xué)實(shí)踐，能夠助力教師教學(xué)反思走向更為理性化的層面，教師可以通過教學(xué)課程、學(xué)生主體、專業(yè)知識、學(xué)習(xí)環(huán)境和技術(shù)應(yīng)用五個(gè)維度實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)反思。本研究結(jié)果揭示了數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)反思的可行路徑，促進(jìn)了教師反思實(shí)踐的新發(fā)展，有效提升了教學(xué)反思的質(zhì)量，也為教師的專業(yè)成長提供了持續(xù)的動力。

關(guān)鍵詞：教學(xué)反思；數(shù)據(jù)賦能；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）18-0100-05

引言

教育部頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確指出：“要促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力?！盵1]近年來，已有許多研究者證實(shí)教學(xué)反思能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和自我成長，有效的教學(xué)反思能夠改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐效果。[2]然而，教師以往主要通過自身經(jīng)驗(yàn)回顧進(jìn)行反思，如今，隨著人工智能的迅猛發(fā)展和教育信息化的不斷推進(jìn)，教師的教育理念和教學(xué)方式也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。2023年6月，教育部辦公廳發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》，明確提出“積極推進(jìn)人工智能、大數(shù)據(jù)、第五代移動通信技術(shù)（5G）等新技術(shù)與教師隊(duì)伍建設(shè)的融合，加快形成新技術(shù)助推教師隊(duì)伍建設(shè)的新路徑和新模式”。[3]所以，如何利用人工智能的技術(shù)優(yōu)勢所收集的多模態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和應(yīng)用，以賦能教師的教學(xué)反思能力，使之成為新常態(tài)，成為教育過程中的核心一環(huán)。因此，本文將深入探討這一問題，以助力教師在數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)代中實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展。

傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型教師教學(xué)反思的實(shí)踐困境

1.反思意識薄弱化

在當(dāng)前的教育環(huán)境中，部分教師將教學(xué)視為一種例行公事，滿足于完成教學(xué)大綱和基本教育要求，忽視了教學(xué)反思的價(jià)值。這種態(tài)度可能源于教師對日常繁忙教學(xué)事務(wù)的應(yīng)對，導(dǎo)致難以投入足夠的精力去深入回顧和總結(jié)反思自己的教學(xué)實(shí)踐。

2.反思內(nèi)容局限化

當(dāng)前，許多教師會通過撰寫反思日志的方式來進(jìn)行教學(xué)反思，但這樣往往存在反思內(nèi)容局限化的問題。具體來說，教師們在反思時(shí)傾向于針對本節(jié)課堂中出現(xiàn)的具體問題進(jìn)行描述和解決，而沒有深入探討這些問題背后更深層的原因及其與更廣范圍教育議題的關(guān)聯(lián)。這種表層的反思方式，雖然能夠解決即時(shí)問題，但卻無法觸及教學(xué)質(zhì)量提升的核心。

3.反思過程經(jīng)驗(yàn)化

在教學(xué)反思實(shí)踐中，許多教師傾向于依賴個(gè)人的知識儲備和以往的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來識別和解決教學(xué)環(huán)節(jié)中遇到的問題，以及評估教學(xué)成效。然而，隨著時(shí)間的積累，這種做法可能會導(dǎo)致一些根深蒂固但未被察覺的教育觀念或思維模式的形成。在這種反思方式中，教師的直覺和主觀判斷占據(jù)了主導(dǎo)地位，而較少借助教育理論或研究支持，因此容易忽視其他重要的影響因素，如學(xué)生的具體需求、學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)和技術(shù)支持的應(yīng)用等，導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)化的反思限制了視野，而且缺乏廣度與深度。[4]

4.反思行為被動化

教師在完成教學(xué)反思日志后，可能會錯(cuò)誤地認(rèn)為任務(wù)已經(jīng)完成，因此沒有進(jìn)一步在后續(xù)的課堂中采取積極的行為來解決所識別的問題，導(dǎo)致反思僅僅停留在思考的階段。只有當(dāng)問題反復(fù)出現(xiàn)，對教學(xué)效果產(chǎn)生明顯影響時(shí)，才會迫使教師主動改進(jìn)自己的教學(xué)行為。這種類型的反思是被動的，因?yàn)樗菃栴}驅(qū)動的，往往缺乏系統(tǒng)性的思考和持續(xù)改進(jìn)。

數(shù)據(jù)賦能下教師教學(xué)反思的理性回歸

隨著教育信息化的不斷推進(jìn)，教師教學(xué)正進(jìn)入一個(gè)數(shù)據(jù)驅(qū)動的循證時(shí)代。這種數(shù)據(jù)的積累和應(yīng)用，為教師的教學(xué)反思提供了一種更為理性和科學(xué)的反思方式。具體來說，數(shù)據(jù)賦能使得教師能夠圍繞以下五個(gè)關(guān)鍵方面進(jìn)行精準(zhǔn)反思（如圖1）。

1.教學(xué)課程反思：數(shù)據(jù)賦能教師教學(xué)理性反思的基石

數(shù)據(jù)能夠?qū)⒔處熂皩W(xué)生的行為可視化呈現(xiàn)，引導(dǎo)教師觀察、思考、分析自己的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置及教學(xué)策略等在實(shí)際教學(xué)中是否得到有效落實(shí)。這種數(shù)據(jù)賦能的反思為教師進(jìn)行課程優(yōu)化提供了全面、可靠的實(shí)證支撐，進(jìn)而幫助教師把握課程中的重難點(diǎn)，及時(shí)調(diào)整教授內(nèi)容與方法。針對性的教學(xué)調(diào)整使得課堂時(shí)間得到更合理的規(guī)劃，從而有效提升教學(xué)效率。

2.學(xué)生主體反思：數(shù)據(jù)賦能教師教學(xué)理性反思的目標(biāo)

學(xué)生是學(xué)習(xí)過程中的核心主體，學(xué)情數(shù)據(jù)、學(xué)生的課堂行為占比以及參與度曲線等多維度數(shù)據(jù)的收集與分析，能夠?yàn)榻處熖峁┤媲抑庇^的學(xué)生學(xué)情畫像。這些數(shù)據(jù)為教師的教學(xué)反思提供了重要的探究路徑，并成為數(shù)據(jù)賦能下教師進(jìn)行理性反思的關(guān)鍵目標(biāo)。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂投入度與教師的課程設(shè)計(jì)緊密相關(guān)，通過對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷，能夠在一定程度上幫助教師了解哪些教學(xué)活動或內(nèi)容能夠激發(fā)學(xué)生的濃厚興趣，從而幫助教師深入了解學(xué)生的興趣所在，據(jù)此來調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)有的放矢的教學(xué)。

3.專業(yè)知識反思：數(shù)據(jù)賦能教師教學(xué)理性反思的載體

在人工智能驅(qū)動下的課堂里，教師能夠收集到包括教學(xué)活動中教師行為、學(xué)生行為以及整個(gè)教學(xué)過程在內(nèi)的全方位數(shù)據(jù)信息。[5]這些豐富的數(shù)據(jù)信息可以幫助教師分析自身的課堂教學(xué)行為表現(xiàn)、評估自身的教學(xué)能力、了解自身的教學(xué)特點(diǎn)和風(fēng)格等，從而更有針對性地進(jìn)行專業(yè)知識的反思。這種基于數(shù)據(jù)的反思，不僅能夠幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，還能夠指導(dǎo)教師找到問題切入口改進(jìn)自身教學(xué)方法以提高整體課堂的教學(xué)效果?；趯?shù)據(jù)的整理和分析，能夠幫助教師反思教學(xué)實(shí)踐背后的理論指導(dǎo)，從而提高自身的專業(yè)教學(xué)知識，有助于教師從職初學(xué)習(xí)型教師過渡成長為成熟研究型教師。

4.學(xué)習(xí)環(huán)境反思：數(shù)據(jù)賦能教師教學(xué)理性反思的空間

教學(xué)反思的對象不僅是教師和學(xué)生，學(xué)習(xí)環(huán)境也是至關(guān)重要的一個(gè)因素。數(shù)據(jù)賦能的反思為教師提供了一種新的視角，使他們能夠收集和分析有關(guān)教學(xué)資源、技術(shù)工具等要素的數(shù)據(jù)信息。這種基于數(shù)據(jù)的反思使教師能夠更深入地了解學(xué)習(xí)環(huán)境的效能，從而對其進(jìn)行優(yōu)化和改進(jìn)?；谙到y(tǒng)記錄的數(shù)據(jù)，教師面向復(fù)雜的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境，需要將信息技術(shù)和教學(xué)反思進(jìn)行深度融合，考慮如何綜合技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)者的需求，從而設(shè)計(jì)更貼近學(xué)習(xí)者的教學(xué)活動，為學(xué)習(xí)者打造個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境。

5.技術(shù)應(yīng)用反思：數(shù)據(jù)賦能教師教學(xué)理性反思的創(chuàng)新

在推進(jìn)教育數(shù)字化的時(shí)代背景下，技術(shù)應(yīng)用反思顯得尤為重要。技術(shù)應(yīng)用反思是指教師在教學(xué)中，在使用技術(shù)工具、資源或利用技術(shù)設(shè)計(jì)開展教學(xué)創(chuàng)新等時(shí)，對其使用進(jìn)行深入思考和評估的過程。[6]盡管許多教師已經(jīng)有意識地主動將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，但可能還未完全深刻理解如何有效地將技術(shù)深度整合到教學(xué)中，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。教育技術(shù)工具和應(yīng)用程序能夠生成大量的數(shù)據(jù)，涵蓋了學(xué)生的表現(xiàn)、參與度、學(xué)習(xí)路徑等方面，如教師在課程中使用了某種平臺進(jìn)行教學(xué)輔助，后臺采集到的過程性數(shù)據(jù)能夠幫助教師更加全面地洞察學(xué)生的需求差異，通過對這些數(shù)據(jù)的分析和反思，教師可以發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)課堂教學(xué)中的不足，從而提升教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，優(yōu)秀的課堂不是簡單地進(jìn)行技術(shù)的堆疊，而是需要教師在教學(xué)反思中思考各個(gè)技術(shù)工具的特性及其適用性，有針對性地將它們?nèi)谌氲浇虒W(xué)設(shè)計(jì)之中，不斷反思技術(shù)應(yīng)用效果和問題，并探索解決方案，以確保技術(shù)應(yīng)用能夠有效支持教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

數(shù)據(jù)賦能下的教師教學(xué)反思研究

筆者選取了某校基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的教師教學(xué)行為反思的一個(gè)典型案例。在該案例中，該校使用某智能研修平臺對授課班級進(jìn)行課堂實(shí)時(shí)追蹤與分析，包括課堂師生行為占比分析、活動參與度曲線分析和師生互動S-T分析。

1.課堂師生行為占比分析

如圖2所示，課堂行為占比數(shù)據(jù)記錄了學(xué)生行為占比以及教師行為占比，針對課堂中學(xué)生的五種行為（讀寫、舉手、聽講、生生互動、應(yīng)答）和教師的四種行為（板書、講授、師生互動、巡視），每30秒采集一次數(shù)據(jù)。通過生成可視化柱狀圖能夠直觀清晰地看到在本節(jié)課中師生教學(xué)行為的占比情況。

在該教師的兩次課堂觀察中，可以明顯看出這兩節(jié)課都主要以教師的講授和巡視為主。具體來看，學(xué)生的主要活動更多的是在聽教師講課，高達(dá)34.50%，相比而言，生生互動與師生互動環(huán)節(jié)較少，表明課堂互動的頻率和深度有待提升。因此，教師通過對師生行為占比的分析，能夠反思課堂中的學(xué)生之間行為差異以及全班的學(xué)生行為傾向，為平衡學(xué)生的學(xué)習(xí)行為提供了反思依據(jù)。

2.課堂活動參與度曲線分析

如圖3所示，圖中共有三類曲線：淺藍(lán)色（1-1）和深藍(lán)色（2-1）代表學(xué)生課堂表現(xiàn)曲線，數(shù)值越高，則表示學(xué)生整體行為越一致；黃色（1-2）和紫色（2-2）代表課堂參與度曲線，參與度越高，則表示學(xué)生參與課堂活動的積極性越高；綠色（1-3）和紅色（2-3）代表課堂關(guān)注度曲線，關(guān)注度越高，則表示教師教學(xué)活動越有吸引力。通過觀察曲線中的波峰和波谷，能夠幫助教師快速準(zhǔn)確判斷哪些教學(xué)行為和語言能引起學(xué)生更高的關(guān)注度、參與度和表現(xiàn)值。

在該教師的兩次課堂觀察中，學(xué)生的參與度和關(guān)注度保持在一個(gè)相對穩(wěn)定的水平。這可能得益于教師在習(xí)題講解時(shí)能夠靈活運(yùn)用教學(xué)工具，如白板和演示文稿。教師對白板的使用非常熟練，并且具備較高的信息技術(shù)能力，這些因素共同促進(jìn)了學(xué)生對課堂內(nèi)容的高度關(guān)注。然而，學(xué)生課堂表現(xiàn)曲線有時(shí)候會出現(xiàn)明顯波谷，這可能由于部分自主練習(xí)完成較快的同學(xué)，未能及時(shí)為自己安排額外的學(xué)習(xí)任務(wù)或進(jìn)行深入思考與自我檢查。在這種情況下，學(xué)生可能會分心觀察其他同學(xué)，導(dǎo)致他們的注意力暫時(shí)偏離課堂學(xué)習(xí)。顯然，教師通過對課堂活動參與度曲線分析，能夠反思在課堂中如何改進(jìn)教學(xué)活動的設(shè)計(jì)，以有效幫助學(xué)生保持高度的注意力，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)興趣，從而提高學(xué)習(xí)任務(wù)的參與度，為教師調(diào)動學(xué)生在課堂中的積極情緒提供了重要的反思依據(jù)，也為優(yōu)化課堂管理和改善整體教學(xué)效果奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3．師生互動S-T分析

如下頁圖4所示，S-T分析也就是學(xué)生-教師分析方法，能夠分析師生各種行為在課堂中的時(shí)間占比，并根據(jù)平臺設(shè)置的常模，判斷教師課堂是屬于對話型、講授型、練習(xí)型還是混合型。S-T教學(xué)分析圖縱軸為S，橫軸為T，分別表示S行為和T行為的時(shí)間，原點(diǎn)為教學(xué)起始時(shí)刻，將實(shí)測到的S、T數(shù)據(jù)根據(jù)課堂時(shí)間順序在軸上予以表示。在Rt-Ch圖中Rt和Ch分別表示教學(xué)過程中的T行為占有率和師生行為轉(zhuǎn)換率，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)條件區(qū)分四種教學(xué)模式。通過此種分析能夠直觀呈現(xiàn)教師的教學(xué)風(fēng)格和特點(diǎn)，有利于教師依據(jù)這些數(shù)據(jù)反思更科學(xué)、更全面的教學(xué)改進(jìn)措施。

在該教師的兩次課堂觀察中，從S-T圖可以看出S-T的曲線的傾角小于45°，教師行為占有率達(dá)到80%以上，這一數(shù)據(jù)反映出課堂主要采用了以講授和提問為主的教學(xué)方法，學(xué)生主要在教師提問后進(jìn)行回答，這種模式表明課堂屬于傳統(tǒng)的講授型課堂。然而，通過對比兩次課堂的S-T曲線，可以觀察到教師在逐漸減少自己的講授時(shí)間。這一變化可能意味著教師正嘗試調(diào)整教學(xué)策略，可能是為了鼓勵(lì)更多的學(xué)生參與和互動，或是在探索更加平衡的教學(xué)模式，以促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和批判性思維的發(fā)展。因此，借助S-T分析，教師可以反思并識別自身的教學(xué)模式類型，從而在調(diào)整教學(xué)策略時(shí)更加注重調(diào)動學(xué)生的主體積極性，為創(chuàng)建一個(gè)互動程度更高的動態(tài)課堂提供了重要的反思依據(jù)。

結(jié)語

在人工智能技術(shù)的輔助下，借助大數(shù)據(jù)驅(qū)動與深度挖掘，教師正從傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)向至精準(zhǔn)教學(xué)，同時(shí)也推動著教師的教學(xué)反思從依據(jù)經(jīng)驗(yàn)的直覺性思考轉(zhuǎn)變?yōu)榛跀?shù)據(jù)的理性分析?；谶@種數(shù)據(jù)賦能的教學(xué)反思，筆者認(rèn)為教師在未來的教學(xué)中要“善用數(shù)據(jù)賦能，促進(jìn)主動反思；強(qiáng)化反思意識，把握教學(xué)本質(zhì)；提升有效反思，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”。

參考文獻(xiàn)：

[1]中國人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

[2]蔡慧英，盧琳萌，顧小清.人機(jī)協(xié)同教研會促進(jìn)教師教學(xué)反思能力的發(fā)展嗎？——基于課堂視頻智能分析技術(shù)的實(shí)證研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2023（01）：40-49.

[3]中國人民共和國教育部.教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html.

[4]林攀登，張立國，周釜宇.從經(jīng)驗(yàn)回顧到數(shù)據(jù)驅(qū)動：人工智能賦能教師教學(xué)反思新樣態(tài)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2021（10）：3-10.

[5]白雪梅，顧小清，尹歡歡，等.數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)：實(shí)踐路徑、感知理解與現(xiàn)實(shí)困境[J].電化教育研究，2022，43（04）：77-84.

[6]趙云建，許明雪，左昭，等.教師技術(shù)應(yīng)用反思的現(xiàn)實(shí)圖景、問題剖析與優(yōu)化路向——基于教學(xué)反思文本的實(shí)證分析[J].中國電化教育，2023（07）：118-125.

第一作者簡介：榮宇蝶（2000.8—），女，漢族，廣西柳州人，碩士，研究方向?yàn)槿斯ぶ悄芙逃龖?yīng)用、信息技術(shù)與學(xué)科整合。

基金項(xiàng)目：浙江省哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)軍人才培育專項(xiàng)重大課題“旨向共同富裕：多模態(tài)數(shù)據(jù)融合驅(qū)動的托育師資專業(yè)能力提升與評估研究”（項(xiàng)目編號：23YJRC13ZD-3YB）。