知識(shí)視域下中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的定位與發(fā)生機(jī)制研究

摘要：當(dāng)前教師工作充滿(mǎn)的“不確定性”要求教師走出“惰性知識(shí)”“秘訣知識(shí)”等知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)踐困境而走向深度學(xué)習(xí)。該研究以重審教師工作的內(nèi)在屬性為邏輯起點(diǎn)，借助學(xué)習(xí)科學(xué)探明作為深度學(xué)習(xí)之過(guò)程條件及結(jié)果的知識(shí)所需具備的良好結(jié)構(gòu)特征，并基于此揭示教師深度學(xué)習(xí)的定位及發(fā)生機(jī)制。知識(shí)視域下中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的定位在于實(shí)現(xiàn)“深度”的知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)應(yīng)用的一體化，使教師在具備“具體性”、系統(tǒng)性等良好知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，能深度理解知識(shí)并能將知識(shí)運(yùn)用于新情境，解決復(fù)雜的新問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的高通路遷移。指向知識(shí)遷移的教師深度學(xué)習(xí)過(guò)程可歸納為直覺(jué)投入、解釋說(shuō)明、理論化與整合、內(nèi)化與遷移四個(gè)要素，同時(shí)需具備起始于有價(jià)值問(wèn)題的“具身”探究，探究過(guò)程中的理論知識(shí)指導(dǎo)與“理智”在場(chǎng)，個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動(dòng)等內(nèi)在邏輯特征。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；知識(shí)遷移；教師知識(shí)學(xué)習(xí)；實(shí)踐智慧；理論理性

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“新時(shí)期城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力與路徑優(yōu)化研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22YJC880039）研究成果。

和所有專(zhuān)業(yè)活動(dòng)一樣，教育是一類(lèi)“知識(shí)密集型的實(shí)踐”[1]。盡管教育教學(xué)工作也需要教師掌握本行業(yè)所需的熟練技能，但教育實(shí)踐是“理論負(fù)載”（Theoryladen），受高深“內(nèi)行知識(shí)”（Esoteric Knowledge）指引的，這是教師工作最重要的專(zhuān)業(yè)性特征之一。占有必要的知識(shí)不僅是保障教師通過(guò)社會(huì)分工合法進(jìn)入教育場(chǎng)域開(kāi)展專(zhuān)業(yè)工作的前提；也是進(jìn)一步確保教師具備必要的“智識(shí)工具”（Intellectual Instrumentualties）參與教育實(shí)踐構(gòu)建，成為教育變革真正主體的不可或缺的條件[2]。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外教育變革的常態(tài)性，教學(xué)過(guò)程本身的開(kāi)放性與生成性，以及學(xué)生差異性、個(gè)性化發(fā)展需要等使教師工作充滿(mǎn)了更多的不確定性，也對(duì)教師工作的創(chuàng)新性提出了更高要求。這些并非機(jī)械的“惰性知識(shí)”和淺表的、零散的“秘訣知識(shí)”所能滿(mǎn)足的。如何使教師走出知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)踐困境而走向深度學(xué)習(xí)，讓教師能基于知識(shí)的學(xué)習(xí)真正提升自身的實(shí)踐智慧與教育教學(xué)工作質(zhì)量成為亟需解決的問(wèn)題。本文擬在知識(shí)視域中對(duì)中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的定位及發(fā)生機(jī)制作出一種可能的探尋，以期為促進(jìn)教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展提供一條新的思路。

一、相關(guān)研究述評(píng)

新世紀(jì)以來(lái)，“深度學(xué)習(xí)”這一概念已從人工智能領(lǐng)域走入教育領(lǐng)域。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位、發(fā)生機(jī)制等問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從理論、實(shí)踐等不同層面開(kāi)展了諸多探索與討論。如今，教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)已經(jīng)從學(xué)習(xí)方式拓展到整體學(xué)習(xí)活動(dòng)，從個(gè)體的視角拓展到文化的視角，從認(rèn)知拓展到情感和意志等維度[3]。然而，無(wú)論研究者以何種視角闡釋、豐富深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，將運(yùn)用知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題當(dāng)成深度學(xué)習(xí)的核心過(guò)程已是學(xué)界的基本共識(shí)[4]。這類(lèi)學(xué)者往往將深度學(xué)習(xí)與與淺表學(xué)習(xí)進(jìn)行比較，以更深入地探討其內(nèi)涵并開(kāi)展實(shí)踐。淺表學(xué)習(xí)通常被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者機(jī)械、被動(dòng)地記憶知識(shí)，或簡(jiǎn)單體驗(yàn)、復(fù)制知識(shí)；而深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者深入理解知識(shí)并建立知識(shí)間的聯(lián)系，達(dá)至對(duì)知識(shí)的遷移運(yùn)用，發(fā)展學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)。忽視了深度學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的知識(shí)遷移內(nèi)核，便可能混淆深度學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)的概念泛化，難以挖掘出其內(nèi)涵的本質(zhì)與獨(dú)特性[5]。

然而，目前深度學(xué)習(xí)的研究主要聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)，有關(guān)教師的知識(shí)遷移討論大多融入在教師學(xué)習(xí)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等相關(guān)議題中，教師的淺表學(xué)習(xí)困境及深度學(xué)習(xí)問(wèn)題尚未被學(xué)界足夠關(guān)注?？偟膩?lái)看，學(xué)界對(duì)教師知識(shí)學(xué)習(xí)及知識(shí)遷移的探討大致形成了三類(lèi)經(jīng)典隱喻。其一是“獲得”隱喻。受認(rèn)知學(xué)習(xí)理論影響，這類(lèi)研究將學(xué)習(xí)視為知識(shí)獲得（Acquisition）的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者理解并獲得知識(shí)是將其應(yīng)用在不同情境中實(shí)現(xiàn)遷移的前提[6]。但這類(lèi)研究將教師知識(shí)片面地理解為顯性知識(shí)，并陷入表象主義的認(rèn)識(shí)論中，將知識(shí)機(jī)械地當(dāng)成是對(duì)世界的鏡像表征與永恒真理表達(dá)，忽視了知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展，教師也被當(dāng)作外部知識(shí)的消極接受者和消費(fèi)者。其二是“參與”隱喻。受情境學(xué)習(xí)理論影響，這類(lèi)研究將學(xué)習(xí)的發(fā)生與社會(huì)文化情境相聯(lián)系，視教師學(xué)習(xí)過(guò)程為通過(guò)社會(huì)參與（Social Participation），建構(gòu)出情境依賴(lài)的、默會(huì)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，同時(shí)教師可通過(guò)體驗(yàn)、反思將這類(lèi)知識(shí)提取、應(yīng)用并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧[7]。然而，教師通過(guò)社會(huì)參與建構(gòu)起的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)并非“強(qiáng)有力”，其所提供的解釋只能被局限在相對(duì)有限的情境中，無(wú)法被“自由”地應(yīng)用于其他經(jīng)驗(yàn)，也就無(wú)法真正促進(jìn)教師實(shí)踐智慧的迸發(fā)[8]。同時(shí)情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)共同體或組織對(duì)于教師個(gè)體學(xué)習(xí)的影響，注重知識(shí)的再生產(chǎn)而非創(chuàng)新。其三是“創(chuàng)造”隱喻。在吸收前兩類(lèi)隱喻理論優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，這類(lèi)研究強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者既是知識(shí)的傳承者和消費(fèi)者，更是知識(shí)的創(chuàng)造者，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)體通過(guò)參與集體探索逐漸轉(zhuǎn)化、發(fā)展并創(chuàng)生新的集體知識(shí)或概念化人工制品，并在實(shí)踐中不斷應(yīng)用、發(fā)展知識(shí)[9]。其中最經(jīng)典的討論是基于SECI模式①對(duì)教師的知識(shí)學(xué)習(xí)與創(chuàng)造過(guò)程進(jìn)行分析。盡管這類(lèi)研究試圖調(diào)和隱性知識(shí)與顯性知識(shí)、知識(shí)傳承與知識(shí)創(chuàng)造、個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)等的互動(dòng)轉(zhuǎn)化，但在知識(shí)論層面缺乏對(duì)“什么知識(shí)之于教師更有價(jià)值”進(jìn)行追問(wèn)，即對(duì)遷移發(fā)生所需的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺乏討論，由此開(kāi)展的相關(guān)研究并未深入、系統(tǒng)地揭示出知識(shí)作為學(xué)習(xí)的過(guò)程條件及結(jié)果，以及知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師個(gè)體與組織實(shí)踐智慧的復(fù)雜機(jī)制，難免將教師深度的知識(shí)學(xué)習(xí)“何以”發(fā)生問(wèn)題化約為“如何”的執(zhí)行程序，使教師重新陷入知識(shí)或技能操練等淺表學(xué)習(xí)泥淖。鑒于已有研究的不足，教師深度學(xué)習(xí)的研究有必要對(duì)教師工作的內(nèi)在屬性進(jìn)行深入把握，進(jìn)一步探究遷移發(fā)生所需的知識(shí)結(jié)構(gòu)及發(fā)生機(jī)制，以發(fā)展關(guān)于教師深度學(xué)習(xí)研究更豐富的理論內(nèi)核。

二、教師知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)踐困境

當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師的知識(shí)學(xué)習(xí)較普遍存在淺表學(xué)習(xí)的傾向，限制了教師的實(shí)踐智慧與創(chuàng)造性潛能的提升。具體來(lái)說(shuō)，這些“有缺陷的知識(shí)”（Problematic Knowledge）主要包括以下兩種典型類(lèi)型。

其一，惰性知識(shí)（Inert Knowledge）。這是一類(lèi)有“知”但無(wú)法“行”的知識(shí)，即指教師似乎已經(jīng)“知道”，但是在實(shí)踐中無(wú)法靈活提取知識(shí)用于解決實(shí)際問(wèn)題。例如，在認(rèn)知主義取向的“理論本位”培訓(xùn)中，教師雖可通過(guò)現(xiàn)成性的理論講授了解或知道新知識(shí)，或通過(guò)機(jī)械訓(xùn)練等方式“記住了”新知識(shí)，但無(wú)法運(yùn)用知識(shí)去解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。惰性知識(shí)往往只“慵懶”地居于頭腦里，與教師的教育教學(xué)實(shí)踐、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及個(gè)人理解脫離，也無(wú)法與教師的既有知識(shí)及個(gè)體知識(shí)探究自由連接，難以被教師在復(fù)雜多變的、充滿(mǎn)不確定性的教育實(shí)踐中靈活轉(zhuǎn)化與運(yùn)用。勞倫斯·斯騰豪斯（Stenhouse，L.）曾說(shuō)：“知識(shí)形式最重要的特征在于人們可以用它來(lái)進(jìn)行思維。知識(shí)的本質(zhì)……在于它是一種維持創(chuàng)造性思維并為判斷提供框架的結(jié)構(gòu)”[10]。可以說(shuō)，惰性知識(shí)是一種僵化的、沒(méi)有活力的知識(shí)，只能削弱教師的思想活力，無(wú)法使教師生成實(shí)踐智慧。

其二，秘訣知識(shí)（Recipe Knowledge）。這是一類(lèi)過(guò)度依賴(lài)于“行”卻沒(méi)有被深入理解的知識(shí)[11]，即指教師似乎已經(jīng)“掌握”的完成活動(dòng)所需的操作性知識(shí)，但由于對(duì)“做了什么以及為什么這樣做”[12]等問(wèn)題缺少普遍和體系的認(rèn)識(shí)，故而無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的高質(zhì)量遷移。教師可以通過(guò)社會(huì)參與，在日常實(shí)踐及同伴模仿中積累大量“知道如何做（Know How）”的知識(shí)，方便他們?cè)陂_(kāi)展教學(xué)或進(jìn)行班級(jí)管理時(shí)使用。然而，由于多數(shù)教師的自我反思停留在較低層次，或在同伴交流中缺乏有針對(duì)性的指引，“自然狀態(tài)”的學(xué)習(xí)易致使教師陷入經(jīng)驗(yàn)流轉(zhuǎn)，停留在表層的“行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)”。最終，碎片的、淺表的、零散的知識(shí)只能被應(yīng)用在相對(duì)有限的情境中，卻難以應(yīng)對(duì)新情境與新問(wèn)題。盡管累積秘訣知識(shí)在一定程度上有助于教師快速解決問(wèn)題，這種“效率傾向”的學(xué)習(xí)方式也使教師具備一定的知識(shí)遷移能力，但這種遷移是低質(zhì)的，只能使教師解決熟悉領(lǐng)域中自己所擅長(zhǎng)的特定類(lèi)型的問(wèn)題，甚至只是對(duì)知識(shí)的機(jī)械套用或盲目應(yīng)用，并不能使教師平常的經(jīng)驗(yàn)得到質(zhì)的提升。若教師不注重反思自身已有的知識(shí)和假設(shè)，學(xué)習(xí)和發(fā)展新的知識(shí)，長(zhǎng)期以往只能固守先前知識(shí)，按部就班地依據(jù)已有程序、規(guī)則行事，最終導(dǎo)致的是“心智的遲鈍、懶惰和不合理的保守性”[13]，自身的創(chuàng)造性潛能將受到極大壓制。正如馬克斯·范梅南（Manen，M.V.）曾指出的，一個(gè)人即使學(xué)會(huì)了“教學(xué)的所有技術(shù)”卻仍可能不適合做教師[14]。

李·舒爾曼（Shulman，L.S.）強(qiáng)調(diào)，教師需要“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，但“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”既需要具有學(xué)術(shù)特征的、系統(tǒng)的、以原理為中心的理論知識(shí)，也需要他們?cè)趯?shí)踐中審慎地推理，在理論與實(shí)踐間不斷互動(dòng)[15]。要突破既有的知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)踐困境，真正基于理論與實(shí)踐的互動(dòng)促進(jìn)教師的實(shí)踐智慧與創(chuàng)造性潛能的提升，需要我們以重審教師工作的內(nèi)在屬性為邏輯起點(diǎn)，準(zhǔn)確把握教師知識(shí)學(xué)習(xí)的定位，深入探究邁向深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制。

三、教師深度學(xué)習(xí)的定位

教師工作充滿(mǎn)的“不確定”特征要求教師在具備必要的知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，能深度理解知識(shí)并能將知識(shí)運(yùn)用于新情境。教師深度學(xué)習(xí)的定位在于促進(jìn)教師具備良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)知識(shí)的高通路遷移，達(dá)到“深度”的知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)運(yùn)用的一體化。

（一）知識(shí)的高通路遷移：“深度”的知識(shí)應(yīng)用

如今，教師的工作越發(fā)復(fù)雜多變，越發(fā)充滿(mǎn)“不確定性”[16]。這種不確定性大致體現(xiàn)在以下方面。其一，教育教學(xué)變革的常態(tài)性。在世界范圍內(nèi)，持續(xù)的教育教學(xué)變革已經(jīng)變成常態(tài)，需要教師不斷更新教育教學(xué)觀念，推進(jìn)實(shí)踐創(chuàng)新。例如，在教育數(shù)字化的推進(jìn)進(jìn)程中，教師需要具備意識(shí)、能力和責(zé)任去恰當(dāng)?shù)乩脭?shù)字技術(shù)，獲取、處理、使用、管理和評(píng)估數(shù)字信息和資源，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學(xué)問(wèn)題，優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動(dòng)[17]。其二，教學(xué)過(guò)程的開(kāi)放性與生成性。在核心素養(yǎng)時(shí)代，教學(xué)需要突破知識(shí)傳遞的傳統(tǒng)模式，在教與學(xué)的對(duì)話(huà)中促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題解決能力、高階思維、知識(shí)整合與創(chuàng)新能力及德性等的發(fā)展。教師需要靈活設(shè)計(jì)開(kāi)放性的學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)生初始經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上作“轉(zhuǎn)化式指導(dǎo)”，促進(jìn)學(xué)生達(dá)到更理性、靈活、融通的發(fā)展水平。這需要教師迅速、機(jī)智而靈活地應(yīng)對(duì)課堂中的即時(shí)變化，根據(jù)教學(xué)情境不斷調(diào)整預(yù)設(shè)并生成適宜的教學(xué)策略，創(chuàng)造性地處理學(xué)生的反應(yīng)和表現(xiàn)。其三，學(xué)生的差異性與個(gè)性化發(fā)展需要。眾所周知，不同學(xué)生個(gè)體之間在興趣、優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域等方面千差萬(wàn)別，即使同一發(fā)展方面也會(huì)在發(fā)展速度和水平上各不相同。當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革要求每個(gè)學(xué)生在實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的同時(shí)，也能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。這些都要求教師既要促進(jìn)全體學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的基本要求，又要堅(jiān)持因材施教的原則，使每一個(gè)學(xué)生獲得“適合的”教育。

教師工作的“不確定性”意味著他們常常會(huì)遇到以往不曾遇到過(guò)的新問(wèn)題，不能總是用相同的解決方案或推理方式去處理。這要求教師在具備必要的知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，能深度理解知識(shí)并能將知識(shí)運(yùn)用于新情境，以解決復(fù)雜的新問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。所謂“遷移”，即是指將從一個(gè)情境中學(xué)習(xí)到的知識(shí)運(yùn)用于另一個(gè)情境的過(guò)程。根據(jù)遷移發(fā)生的問(wèn)題情境類(lèi)型，戴維·珀金斯（Perkins，D.）區(qū)分出了“低通路遷移 ”（Low-road Transfer）與“高通路遷移”（High-road Transfer）[18]?！暗屯愤w移”的發(fā)生依靠新舊情境或具體問(wèn)題之間的相似性。例如，某數(shù)學(xué)教師在聽(tīng)完同伴的公開(kāi)課后，發(fā)現(xiàn)設(shè)置海上航行的問(wèn)題情境來(lái)教學(xué)“用方向和距離確定位置”，可以較好激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和問(wèn)題意識(shí)，便將“海上航行的問(wèn)題情境”也應(yīng)用到自己的教學(xué)中。然而，持有低通路遷移能力的教師一般只能解決熟悉領(lǐng)域中自己所擅長(zhǎng)的特定問(wèn)題，卻難以應(yīng)對(duì)新情境與新問(wèn)題。“高通路遷移”發(fā)生在完全不同的問(wèn)題類(lèi)型或情境領(lǐng)域中，指向知識(shí)的創(chuàng)造性應(yīng)用，達(dá)到舉一反三、融會(huì)貫通。這種遷移不是一成不變地套用已有的刻板知識(shí)，知識(shí)的應(yīng)用也不是直截了當(dāng)?shù)?，而是需要教師在知道、持有及深入理解知識(shí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)當(dāng)下的情境作出判斷、推理，提出假設(shè)或試探性的解決方案，靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)。同時(shí)，還需要教師根據(jù)情境中的變化不斷地反思、檢驗(yàn)、修改先前的假設(shè)、問(wèn)題解決方案及已有知識(shí)[19]，繼而重組、擴(kuò)展或完善自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。高通路遷移能力是教師能像專(zhuān)家一樣思考，運(yùn)用專(zhuān)家思維解決教育教學(xué)問(wèn)題的關(guān)鍵。因而，包括邁克爾·富蘭（Fullan， M.）在內(nèi)的諸多學(xué)者都將這種“在現(xiàn)實(shí)世界中創(chuàng)造和運(yùn)用新知識(shí)”[20]的遷移能力作為深度學(xué)習(xí)的重要定位。

（二）“具體性”與“系統(tǒng)性”：“深度”的知識(shí)結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究表明，只有當(dāng)個(gè)體從事概念性思維活動(dòng)（Conceptual Thinking），即在理論知識(shí)的指引下開(kāi)展思維活動(dòng)，高通路遷移才可能發(fā)生[21]。在社會(huì)實(shí)在論視域中，教育事件的發(fā)生受到社會(huì)結(jié)構(gòu)中深層機(jī)制（Mechanism）——實(shí)踐中潛在的、可引起事件出現(xiàn)的趨勢(shì)（Tendencies）或社會(huì)關(guān)聯(lián)而決定[22]。只要社會(huì)結(jié)構(gòu)不發(fā)生大的變遷，促成一個(gè)事件的機(jī)制很可能在近似的條件下發(fā)揮相似的作用。理論知識(shí)是人們?cè)趯?duì)社會(huì)活動(dòng)中的表層經(jīng)驗(yàn)與事件進(jìn)行理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)深層機(jī)制的不斷追問(wèn)和探索而得到的社會(huì)產(chǎn)品；同時(shí)，理論知識(shí)的生產(chǎn)并不是個(gè)體心靈內(nèi)部的事情，需在程序上遵循同行經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間建立起來(lái)的、被廣泛認(rèn)同的準(zhǔn)則、社會(huì)規(guī)范等，這保障了被生產(chǎn)出的理論的可靠性，使理論知識(shí)較經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)更“強(qiáng)有力”。雖然這些表達(dá)機(jī)制的理論知識(shí)需在后續(xù)研究中對(duì)其不斷進(jìn)行修正與發(fā)展，不能成為教師行動(dòng)的金科玉律，但可幫助他們超越眾多偶然的、表面的、孤立的、即時(shí)的或有限的教育現(xiàn)象，在一般性的概念框架下認(rèn)識(shí)對(duì)象，從而在復(fù)雜多變的“不確定性”中把握教育現(xiàn)象背后具有一定普遍含義的必然之理，達(dá)到對(duì)教育現(xiàn)象的深度理解。此外，理論知識(shí)還可使教師“將技能背后的原理言語(yǔ)化”，“恰當(dāng)?shù)嘏袛嗉寄艿某Ｒ?guī)或非常規(guī)應(yīng)用”[23]。這即是說(shuō)，表達(dá)機(jī)制的理論知識(shí)不僅可在一定范圍內(nèi)為教師提供解決教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的一般性方案啟發(fā)，使他們根據(jù)解決問(wèn)題的原理將具體問(wèn)題進(jìn)行類(lèi)型化處理；還可幫助教師篩選、重組和整合各種信息，“調(diào)整或發(fā)明技能”[24]，綜合性、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)形成問(wèn)題解決的新方案。因而，當(dāng)教師具有一定的關(guān)于教育實(shí)踐一般性（General）機(jī)制的確定性知識(shí)，他們就有可能構(gòu)建出有關(guān)經(jīng)驗(yàn)規(guī)律（Empirical Regularities）的假設(shè)或推理，用結(jié)構(gòu)化的知識(shí)靈活、機(jī)智地應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐的不確定性，實(shí)現(xiàn)知識(shí)在不同問(wèn)題或情境間的高通路遷移，避免工作陷入主觀、任意狀態(tài)與無(wú)窮無(wú)盡的技巧方法累積。正如約翰·杜威（Dewey，J.）所指出的，教育雖蘊(yùn)含著“嘗試”“始創(chuàng)”“自由”等藝術(shù)性實(shí)踐的特質(zhì)，但這種藝術(shù)實(shí)踐必須受到科學(xué)的“引領(lǐng)”[25]；“知識(shí)的作用是要使一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗(yàn)”[26]。當(dāng)教育領(lǐng)域的理論知識(shí)被納入教師的思維習(xí)慣，“成為觀察、洞見(jiàn)、反思時(shí)的基本傾向的一部分”，這些原理則能自動(dòng)、積極、有效地得到運(yùn)用[27]。

高通路遷移的發(fā)生需以知識(shí)的良好組織為前提[28]。當(dāng)教師建構(gòu)的理論知識(shí)具備以下的良好結(jié)構(gòu)時(shí)，才可能在新的情境下靈活、自動(dòng)地運(yùn)用理論解決新問(wèn)題。

其一，具體性。維果茨基（Vygotsky，L.S.）曾提出理論知識(shí)（也稱(chēng)“科學(xué)概念”）①不是抽象的普遍，而是“具體的”，是自身包含著特殊東西的豐富性的普遍[29]。普遍性是思維把握事物本質(zhì)及基本原理的認(rèn)識(shí)成果。然而，思維對(duì)于普遍性的真正把握，需要在對(duì)事物多方面屬性理解的基礎(chǔ)上，將它們的關(guān)系有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，建立它們（不同性質(zhì)、屬性和不同事實(shí)）之間有意義的豐富聯(lián)系。同時(shí)，普遍性是包含鮮活個(gè)案的普遍性。專(zhuān)家知識(shí)既是抽象的，也是鮮活的，它有更多的具體案例來(lái)支撐，使它來(lái)自于具體情境，又能返回到具體情境中被應(yīng)用[30]。當(dāng)教師構(gòu)建的理論知識(shí)具有了具體性，就有可能形成“抽象”與“具體”交錯(cuò)的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)，幫助教師經(jīng)歷從“具體問(wèn)題”到“抽象原理”再到“具體問(wèn)題”的思維路徑[31]，從而借助理論知識(shí)實(shí)現(xiàn)從解決一個(gè)具體問(wèn)題到解決一類(lèi)問(wèn)題的遷移。具體來(lái)說(shuō)，理論知識(shí)的“抽象性”可幫助教師聯(lián)結(jié)不相似的具體問(wèn)題[32]，發(fā)現(xiàn)具體問(wèn)題背后的共同機(jī)制，以抽象原理為指引進(jìn)行問(wèn)題解決，實(shí)現(xiàn)舉一反三；理論知識(shí)的“具體性”則為原理在頭腦中的激活，在具體情境中機(jī)智地應(yīng)用創(chuàng)造了可能，也使思維對(duì)于抽象原理的理解更加深刻。總的來(lái)說(shuō)，具備“具體性”的理論知識(shí)可幫助教師的思維從感性具體上升到對(duì)事物本質(zhì)原理的理解；同時(shí)又能超越一般性的抽象認(rèn)知，從理論上把握具體的實(shí)踐，賦予理論具體內(nèi)容[33]。

其二，系統(tǒng)性。系統(tǒng)性的知識(shí)有助于激發(fā)教師的創(chuàng)造性，使他們能超越給定的信息從事推理活動(dòng)，形成新的問(wèn)題解決方案[34]。德國(guó)心理學(xué)者馬克斯·韋特海默（Wertheimer，M.）指出，“創(chuàng)造性思維取決于把問(wèn)題從一個(gè)首先理解了的結(jié)構(gòu)遷移至完全不同的結(jié)構(gòu)或背景。但是，為了將一個(gè)思維的對(duì)象從結(jié)構(gòu)a遷移至結(jié)構(gòu)b，人們必須超越特定的結(jié)構(gòu)聯(lián)系，需要向一個(gè)更大的概括層面轉(zhuǎn)化，向一個(gè)歸納和駕馭結(jié)構(gòu)a、b的概念轉(zhuǎn)化”[35]。這表明，當(dāng)教師以意義聯(lián)系、邏輯推論的方式把相關(guān)概念組合成理論系統(tǒng)，便能在思維領(lǐng)域里產(chǎn)生新的概括，教師便有可能借助理論知識(shí)使思維超越特定的結(jié)構(gòu)，運(yùn)用系統(tǒng)化的綜合知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)從解決單一問(wèn)題到解決綜合性問(wèn)題的遷移，達(dá)到知識(shí)的融會(huì)貫通。

四、教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制

日本學(xué)者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Hirotaka Takeuchi）構(gòu)建的知識(shí)創(chuàng)生模型（SECI）闡述了組織學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)的創(chuàng)生、發(fā)展與螺旋上升過(guò)程。該模型尤其對(duì)隱性知識(shí)與顯性知識(shí)如何相互轉(zhuǎn)化提供了一條合適的分析路徑，因而在學(xué)界廣受推崇。然而SECI模型具有封閉性，忽視了外部知識(shí)（尤其是已有理論知識(shí)）對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程及組織知識(shí)創(chuàng)生的影響[36]；此外，該模式對(duì)如何基于知識(shí)的學(xué)習(xí)及應(yīng)用促進(jìn)行動(dòng)者的實(shí)踐智慧提升及組織戰(zhàn)略創(chuàng)新缺乏深入闡釋[37]，這樣就可能落入杜威所說(shuō)的“盲目實(shí)驗(yàn)”或“盲目判斷”中[38]。教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程在融合SECI模式的知識(shí)創(chuàng)生條件時(shí)，還需關(guān)注探究過(guò)程中“有價(jià)值”問(wèn)題的引領(lǐng)，理論知識(shí)的指導(dǎo)與“理智在場(chǎng)”，以及個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動(dòng)等內(nèi)在邏輯特征。

（一）教師深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程要素

知識(shí)視域下教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程可歸納為知覺(jué)投入、解釋說(shuō)明、理論化與整合、內(nèi)化與遷移四個(gè)要素。這些要素之間雖有一定的先后順序，但這種順序并非絕對(duì)，這四個(gè)要素都活躍在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中。

1.直覺(jué)投入

直覺(jué)投入指教師對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)流或組織中潛在的實(shí)踐模式、做事方式進(jìn)行前意識(shí)識(shí)別（Preconscious Recognition）[39]，依托內(nèi)隱的、默會(huì)的知識(shí)構(gòu)建教育教學(xué)實(shí)踐。教師在日常實(shí)踐中通常積累了大量嵌入特定實(shí)踐情境的默會(huì)知識(shí)。這種知識(shí)包含了多個(gè)面向。其一是技術(shù)的面向（Technical Dimension），即通常是關(guān)于“如何做”的技藝，深深植根于教師的行動(dòng)、工作程序和組織常規(guī)中。其二是認(rèn)知的面向，指幫助人們感知和認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)及事物的心智圖式，如視角、推論方式、計(jì)劃綱要等。其三是道德的面向，主要體現(xiàn)為指引教師個(gè)人及組織開(kāi)展教育實(shí)踐的價(jià)值取向、動(dòng)機(jī)、責(zé)任感等[40]。一方面，直覺(jué)投入的學(xué)習(xí)在個(gè)體層面發(fā)生，也就是教師依托已有的個(gè)體知識(shí)設(shè)計(jì)出教育教學(xué)實(shí)踐方案，并賦予行動(dòng)一定的道德意義。例如教師在備課過(guò)程中，通常會(huì)在專(zhuān)業(yè)責(zé)任感與育人目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下開(kāi)展工作，根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)情及教材分析，探究?jī)和c新知識(shí)之間的差距，再設(shè)計(jì)出教學(xué)方案，制定教學(xué)策略與環(huán)節(jié)以實(shí)現(xiàn)一定的育人目標(biāo)。另一方面，直覺(jué)投入的學(xué)習(xí)也在組織層面發(fā)生，即教師通過(guò)觀察、模仿他人，達(dá)到默會(huì)知識(shí)、實(shí)踐模式及心智圖式的共享化，并進(jìn)一步指引著教師構(gòu)建個(gè)體的教育教學(xué)實(shí)踐。

直覺(jué)投入階段的學(xué)習(xí)同時(shí)包含著保守與創(chuàng)新的可能性。教師既可能在學(xué)習(xí)中識(shí)別個(gè)體或組織已有的實(shí)踐模式，并對(duì)其熟練掌握，延續(xù)已存在的認(rèn)知方式。然而，若教師不對(duì)自我的實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，不去探究行動(dòng)背后的意義用并對(duì)這些意義進(jìn)行提煉及轉(zhuǎn)化，同樣的實(shí)踐模式就可能不斷重復(fù)下去，他們的知識(shí)質(zhì)量并不會(huì)得到提升，教師也很難走出經(jīng)驗(yàn)的洞穴[41]。而當(dāng)教師與他者相遇，或在組織中獲得新的啟發(fā)，逐漸意識(shí)到并修正原有認(rèn)知模式，則可能形成新的直覺(jué)化認(rèn)知[42]。此時(shí)的直覺(jué)投入學(xué)習(xí)包含著對(duì)未知實(shí)踐的猜想、假設(shè)和探索驗(yàn)證，使教師有可能突破已有認(rèn)知圖式和行動(dòng)模式，推動(dòng)教育實(shí)踐的創(chuàng)新。然而，由于直覺(jué)投入階段獲得的仍是默會(huì)知識(shí)，教師對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和共享經(jīng)驗(yàn)的概念化提取不足，無(wú)法使經(jīng)驗(yàn)超越其當(dāng)下?tīng)顟B(tài)進(jìn)行類(lèi)型化處理，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移和擴(kuò)展。

2.解釋說(shuō)明

解釋說(shuō)明是指教師聚焦到關(guān)鍵教育現(xiàn)象，借助語(yǔ)言與已有理論，將自身對(duì)教育實(shí)踐的緘默性理解與認(rèn)知表達(dá)出來(lái)，使他人理解。在公開(kāi)課這種我國(guó)中小學(xué)常見(jiàn)的教研活動(dòng)中，參與說(shuō)課、評(píng)課的教師通常會(huì)采用一些“本土概念”介紹教學(xué)目標(biāo)、技術(shù)手段以及實(shí)施情況等。例如，某校教師用“從教向?qū)W的轉(zhuǎn)身”描述教學(xué)從以教師為中心向以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的理念轉(zhuǎn)變。在將關(guān)鍵教育現(xiàn)象中隱含的默會(huì)知識(shí)用比喻、類(lèi)比和模型等方式表述出來(lái)時(shí)，教師也形成了自己的初步描述、解釋和判斷。

然而，教師雖能通過(guò)“本土概念”的初步表述讓個(gè)人內(nèi)隱的認(rèn)知外顯化，但他們可能只看到局部與表象，無(wú)法形成對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的整體性、深層次理解。而當(dāng)教師參與到與專(zhuān)家、學(xué)習(xí)伙伴或已有理論的對(duì)話(huà)，則可能產(chǎn)生置疑及觀點(diǎn)的碰撞，激發(fā)教師尋求一種能夠回應(yīng)質(zhì)疑并突破個(gè)體認(rèn)知的解釋。進(jìn)一步，在對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行初步描述的基礎(chǔ)上，教師還需“理論性”地重新描述教育事件，即借助自身的判斷理性選擇適合的理論視角或更加上位的概念，將內(nèi)含在行動(dòng)中的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)與理論建立起結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)，采用“理論滲透”的方式將個(gè)別經(jīng)驗(yàn)抽象為更具普適性的現(xiàn)象[43]，也將個(gè)體的認(rèn)知嵌于更大的網(wǎng)絡(luò)中，使個(gè)體認(rèn)知得到擴(kuò)展或修正。由此，教師也將個(gè)體的日常經(jīng)驗(yàn)與已有理論聯(lián)系起來(lái)，借助已有理論將日常經(jīng)驗(yàn)理智化，建構(gòu)起初步的概念——從實(shí)例、事實(shí)中抽象出來(lái)的一兩個(gè)詞或短語(yǔ)，以及“概括”——對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間關(guān)系的表述[44]。解釋說(shuō)明是借助語(yǔ)言與已有理論對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，是從直覺(jué)感知到有意識(shí)的概念化的開(kāi)始，這些變化標(biāo)志著學(xué)習(xí)活動(dòng)從潛意識(shí)學(xué)習(xí)階段過(guò)渡到有意識(shí)學(xué)習(xí)階段。

3.“理論化”與整合

“理論化”指教師在對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行“理論性”再描述以后，從經(jīng)驗(yàn)到或觀察到的教育事件出發(fā)，憑借因果關(guān)系及教育學(xué)想象揭示事件背后的機(jī)制，構(gòu)建起理論。舒爾曼強(qiáng)調(diào)：“教師緘默知識(shí)的價(jià)值是有限的，教師需要對(duì)他們的學(xué)生、專(zhuān)業(yè)共同體和同事負(fù)起責(zé)任，向他們解釋做了什么以及為什么這樣做”[45]。為此，教師需將分析與價(jià)值判斷結(jié)合起來(lái)，使“混亂的資料得到澄清，表面上支離破碎和互不聯(lián)結(jié)的事實(shí)得以連貫起來(lái)”[46]。價(jià)值判斷指對(duì)教育活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的長(zhǎng)期與短期價(jià)值等做出判斷，并且能夠給出判斷的依據(jù)和論證過(guò)程。分析指厘清教育教學(xué)實(shí)踐中所發(fā)生的活動(dòng)的要素，闡明不同要素之間的復(fù)雜關(guān)系，結(jié)合價(jià)值判斷分析活動(dòng)所達(dá)成的育人效果，建立因果模型與原理，提煉引發(fā)教育活動(dòng)或事件的一般性機(jī)制。由此，教師在探究教育活動(dòng)或事件為何如此時(shí)，通過(guò)把握活動(dòng)或事件要素之間的有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了對(duì)一個(gè)或一系列具體活動(dòng)或事件的因果關(guān)系揭示與原理考察，建立起了理論知識(shí)的具體性。

系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)有助于教師實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融會(huì)貫通，實(shí)現(xiàn)綜合性復(fù)雜問(wèn)題的解決。這要求教師在學(xué)習(xí)中還需進(jìn)一步關(guān)注知識(shí)的整合，即根據(jù)意義關(guān)聯(lián)將分散的概念或理論聯(lián)接起來(lái)構(gòu)建起知識(shí)系統(tǒng)?？死锼雇懈ァ仄妫╓inch，C.）提出，新手要想變成內(nèi)行，只知道概念本身是不夠的，還必須知道如何在概念周?chē)?、概念之間自由穿行，發(fā)現(xiàn)概念之間的邏輯關(guān)聯(lián)，構(gòu)建起概念之間的推論關(guān)系（Inferential Relations） [47]。整合不是將概念或理論簡(jiǎn)單拼湊在一起，而是在概括的基礎(chǔ)上對(duì)概念或理論之間的推論關(guān)系——邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行深度架構(gòu)，將它們轉(zhuǎn)化為一個(gè)全新的產(chǎn)品，即在聯(lián)合多個(gè)概念或理論基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，用以解釋特定領(lǐng)域的部分或所有現(xiàn)象的理論系統(tǒng)[48]。教師可通過(guò)與組織成員的分享、對(duì)話(huà)，或通過(guò)個(gè)體的反思日志、論文寫(xiě)作等方式將個(gè)體及組織的顯性知識(shí)聯(lián)結(jié)在一起。通過(guò)對(duì)已有概念及理論的整理、分類(lèi)、增添、結(jié)合等，對(duì)既存信息間的邏輯關(guān)系進(jìn)行重新構(gòu)造，在建立起自身獨(dú)一無(wú)二的理論系統(tǒng)時(shí)，也催生出了個(gè)體及組織新的心智模式與思維方式。整合的發(fā)生使教師的新舊經(jīng)驗(yàn)具有了連續(xù)性，“每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”[49]。此外，伴隨著知識(shí)的系統(tǒng)化，教師必然對(duì)自己構(gòu)建理論知識(shí)的思維過(guò)程進(jìn)行反思，因而這也是元認(rèn)知作用的過(guò)程。

4.內(nèi)化與遷移

內(nèi)化與遷移與“做中學(xué)”緊密相關(guān)，指將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換到隱性知識(shí)，并將知識(shí)應(yīng)用于解決新問(wèn)題的過(guò)程。具體而言，教師探尋教育教學(xué)情境中的多重關(guān)聯(lián)及潛在資源，從不同角度分析問(wèn)題，根據(jù)具體情境及事物的原理進(jìn)行推理和判斷，試圖提出解決方案，由此將理論知識(shí)轉(zhuǎn)換為如何做的知識(shí)。此時(shí)，教師并非是機(jī)械性應(yīng)對(duì)各種情境或任務(wù)，而是靈活、機(jī)智地判斷知識(shí)的適用條件及范圍，并根據(jù)情境或任務(wù)的變化做出預(yù)測(cè)，形成解題方案。同時(shí)，在不斷的實(shí)踐中，教師也結(jié)合理論對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行再理解，將個(gè)別經(jīng)驗(yàn)與更廣泛的教育背景和理論聯(lián)系起來(lái)，探明某種教學(xué)方法或策略能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的原理或機(jī)制，從而不斷檢驗(yàn)、推進(jìn)方案的合理性與有效性。進(jìn)一步，當(dāng)教師的個(gè)體知識(shí)與集體共享的知識(shí)被制度化，嵌入到組織中，成為組織的規(guī)則、做事程序及共同認(rèn)可的規(guī)范等，此時(shí)的內(nèi)化與遷移表現(xiàn)為組織成員在理論指引下的行動(dòng)逐漸常規(guī)化，并以組織中特有的典型慣習(xí)（Typification of Habituation）、實(shí)踐模式等外顯出來(lái)[50]。此時(shí)經(jīng)過(guò)“理論化與整合”構(gòu)建出來(lái)的理論知識(shí)已被組織成員共享，成為組織文化的一部分，不斷影響組織成員的行動(dòng)、價(jià)值觀及共享的心智模式。

內(nèi)化與遷移既可能是教師的利用性（Exploitation）學(xué)習(xí)的過(guò)程，也可能是探索性（Exploratory）學(xué)習(xí)過(guò)程[51]。前者指教師利用已有的個(gè)體知識(shí)與組織知識(shí)對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的性質(zhì)或結(jié)構(gòu)形成深層次理解，再選擇與當(dāng)前具體情境相匹配的概念、原理或理論進(jìn)行推導(dǎo)，形成問(wèn)題解決的策略方案。后者指教師在已有知識(shí)的指引下，將不同來(lái)源和層次的信息或要素進(jìn)行重組，提出新的方法或策略來(lái)破解當(dāng)前陌生問(wèn)題。內(nèi)化與遷移的發(fā)生意味著教師走出了“惰性知識(shí)”“秘訣知識(shí)”的實(shí)踐困境，通過(guò)在實(shí)踐與理論間的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的轉(zhuǎn)化，推進(jìn)了實(shí)踐智慧生長(zhǎng)與教育教學(xué)質(zhì)量提升，也使教師更新了其行動(dòng)和思維模式，消褪那些不合時(shí)宜的舊經(jīng)驗(yàn)。

（二）教師深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在邏輯

指向“深度”的知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)運(yùn)用一體化的教師深度學(xué)習(xí)要走出SECI模式的封閉性，以及杜威所說(shuō)的“盲目實(shí)驗(yàn)”或“盲目判斷”，需具備以下內(nèi)在邏輯特征。

1.起始于有價(jià)值問(wèn)題的“具身”探究

杜威曾指出，“一切反省的探究都是從一個(gè)有問(wèn)題的情境出發(fā)的”[52]。這即是說(shuō)，探究乃是源于學(xué)習(xí)者面臨“或然性情境”時(shí)的疑難與困惑所引起的解題需要，其目的在于充分調(diào)動(dòng)一切可能性要素實(shí)現(xiàn)對(duì)環(huán)境之確定性的把握[53]。在深度學(xué)習(xí)中，教師需以對(duì)周遭教育教學(xué)實(shí)踐的困惑及其衍生的真實(shí)的、有價(jià)值問(wèn)題的解決需要作為探究的起點(diǎn)。這里的困惑起始于對(duì)某種特定教育現(xiàn)象的直觀感知，如“如何提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力”。接著，教師從困惑衍生的問(wèn)題出發(fā)，采用多種方法不斷進(jìn)行嘗試，推動(dòng)思維的進(jìn)程，以找到問(wèn)題解決的途徑。進(jìn)一步，教師試圖理解表層教育現(xiàn)象，提出問(wèn)題，探尋引發(fā)教育現(xiàn)象的機(jī)制并獲得新的知識(shí)。此外，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的探究是持續(xù)的具身認(rèn)知過(guò)程，并非只是剝離感性的“冷眼旁觀”。教師以個(gè)人獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)感知為問(wèn)題提出的起點(diǎn)，再以問(wèn)題為引導(dǎo)，將反思與認(rèn)知興趣連續(xù)不斷地投入于面向“或然性情境”的求解全過(guò)程。在此過(guò)程中，知識(shí)是通過(guò)作為探究主體的教師的身心（身體與心智）全面參與與交互作用，對(duì)來(lái)源于情境的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行循環(huán)性的批判性驗(yàn)證與思考而構(gòu)建起來(lái)，并將對(duì)事物的直觀經(jīng)驗(yàn)與本質(zhì)原理認(rèn)識(shí)同時(shí)作為探究的結(jié)果回返其自身，持續(xù)地激發(fā)著探究興趣與熱情。

a7b8e2fbe9cfd4ee3c10be3118e41ba72.探究過(guò)程中的理論知識(shí)指導(dǎo)

教師在深度學(xué)習(xí)中的探究不是“雜亂無(wú)章的活動(dòng)”，而是在理論知識(shí)指導(dǎo)之下的活動(dòng)，這些知識(shí)需要“符合引起積極探究活動(dòng)的問(wèn)題所需要的條件”[54]。杜威曾在《教育理論與實(shí)踐的關(guān)系》一文中強(qiáng)調(diào)，“學(xué)術(shù)知識(shí)本身或許是用來(lái)培養(yǎng)和塑造優(yōu)秀教師的最有效的工具”，d064521cac228053ff3f8e713bcd536d理論的學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)教師在未來(lái)教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行獨(dú)立探究的精神（Spirit of Inquiry）和能力[55]。深度學(xué)習(xí)中理論知識(shí)的指導(dǎo)使教師的知識(shí)優(yōu)化與教育實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)新交織在一起共同演進(jìn)。

一方面，理論知識(shí)能助力教師轉(zhuǎn)化提升經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的優(yōu)化。在直覺(jué)投入階段，教師激活的主要是用以解決教育教學(xué)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。隨著借助已有理論對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行解釋說(shuō)明，并提煉引發(fā)現(xiàn)象的機(jī)制，構(gòu)建自身獨(dú)一無(wú)二的知識(shí)體系，教師則在具身探究中將日常實(shí)踐中淺表的、零散的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)與已有的理論知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，用理論知識(shí)將原始的日常經(jīng)驗(yàn)理性化并提升日常經(jīng)驗(yàn)，使之具準(zhǔn)確的、全新的豐富意義，同時(shí)理論知識(shí)也因日常經(jīng)驗(yàn)的介入獲得了具體內(nèi)容。在此過(guò)程中，理論知識(shí)既為教師反思、質(zhì)疑、提升自身已有的觀念和經(jīng)驗(yàn)提供了依據(jù)與啟發(fā)，理論知識(shí)所包含的知識(shí)創(chuàng)造及思維方法也為教師構(gòu)建自身的知識(shí)體系提供了方法支撐。當(dāng)然，探究得來(lái)的知識(shí)也只是斷言，它并非永恒不變的真理，知識(shí)的有效性與可靠性需要在未來(lái)不斷進(jìn)行檢驗(yàn)與提高。

另一方面，理論知識(shí)的指引也為教師的實(shí)踐智慧迸發(fā)創(chuàng)造了可能。教師的實(shí)踐智慧并非只是關(guān)于教育實(shí)踐的直覺(jué)認(rèn)識(shí)或偶發(fā)反應(yīng)，而是涉及在“善”的教育目的指引下，對(duì)教育情境的復(fù)雜性進(jìn)行即時(shí)覺(jué)察和準(zhǔn)確判斷，對(duì)教育策略進(jìn)行理性抉擇，同時(shí)伴隨著教師對(duì)“如何做”和“為何如此”等問(wèn)題的自覺(jué)反思與行動(dòng)改進(jìn)[56]。英國(guó)分析哲學(xué)大師保羅·赫斯特（Hirst，P.H.）強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐智慧依賴(lài)于理論理性（Theoretical Reason），“掌握系統(tǒng)性的概念并對(duì)其確切含義達(dá)到理解是發(fā)展實(shí)踐智慧的先決條件”，在“合理命題信念的結(jié)構(gòu)”（Structures of Justified Propositional Beliefs）的幫助下，教師能夠?yàn)樗麄兊膶?shí)踐找到合理的判斷，并拋棄已被證明是錯(cuò)誤的預(yù)設(shè)[57]。在深度學(xué)習(xí)的內(nèi)化與遷移階段，教師需在理論知識(shí)的指引下對(duì)情境或任務(wù)進(jìn)行重新判斷，尋找新的方案解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。與按普遍必然性而行動(dòng)的理性所不同的是，此時(shí)智力更多地是與判斷力相聯(lián)系，體現(xiàn)為作為主體的教師對(duì)特定情境所包含的多種可能性進(jìn)行評(píng)估，進(jìn)而創(chuàng)造性地選擇行動(dòng)的目的和手段[58]。可以說(shuō)，理論知識(shí)的指引讓教師在教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行自主探究和獨(dú)立判斷時(shí)獲得了理性的依據(jù)與指引，也具備了敏銳的洞察和開(kāi)放的思維。

3.注重“理智”在場(chǎng)

教師的深度學(xué)習(xí)也并非毫無(wú)目的的隨意嘗試，而是始終注重理智（Intelligence）在場(chǎng)。杜威反對(duì)未加反省的探究，例如那些不良的習(xí)慣，“喜歡或不喜歡的習(xí)慣在生命中形成得較早，是在能夠運(yùn)用辨別性的理智能力之前”[59]。杜威強(qiáng)調(diào)“反思性的理智在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中”[60]，探究過(guò)程中應(yīng)充分激發(fā)理智的參與，以理智作為探究過(guò)程中的引導(dǎo)與判斷要素，探究才能識(shí)別真正有價(jià)值的問(wèn)題，達(dá)到我們所期待的“解題”效果并促進(jìn)理智的發(fā)展。在此過(guò)程中，“理智的合理任務(wù)是識(shí)別當(dāng)前各種各樣的善，和實(shí)現(xiàn)他們各式各樣的直接手段”[61]。教育是一類(lèi)為了“善”目的而需要教師擇宜（Prudence），在紛繁復(fù)雜的情境中做出合適、正當(dāng)決策的實(shí)踐。在深度學(xué)習(xí)中，無(wú)論是教師分析教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的要素，提煉引發(fā)事件的一般性機(jī)制，并結(jié)合價(jià)值判斷分析活動(dòng)所達(dá)成的育人效果，建立因果解釋模型，以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)現(xiàn)象的深入理解；還是調(diào)用、遷移理論知識(shí)提出解決教育教學(xué)問(wèn)題的新方案，都是在理智的指引下辨別各類(lèi)“育人”之善和實(shí)現(xiàn)它們的各種手段。如此，教師也基于“善”的教育目的追求，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育原理及規(guī)律的把握及創(chuàng)造性應(yīng)用。

4.個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動(dòng)

在知識(shí)視域下，教師的深度學(xué)習(xí)是在個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動(dòng)中，促進(jìn)個(gè)體及組織的知識(shí)與智慧不斷生成，實(shí)現(xiàn)螺旋上升的過(guò)程。教師從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，借助已有理論發(fā)展和建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，將內(nèi)隱的知識(shí)顯性化并進(jìn)行提升與應(yīng)用。同時(shí)，教師的深度學(xué)習(xí)也是從個(gè)體學(xué)習(xí)向組織學(xué)習(xí)的拓展，促進(jìn)集體智慧的優(yōu)化[62]。在深度學(xué)習(xí)中，作為能動(dòng)者的教師不僅在意義協(xié)商和教育實(shí)踐的構(gòu)建中致力于集體知識(shí)的生成、共享和應(yīng)用，也將它們轉(zhuǎn)化成為組織中教師互動(dòng)的基礎(chǔ)及對(duì)信息進(jìn)行意義處理的心智模型。此外，當(dāng)符合組織發(fā)展遠(yuǎn)景的集體知識(shí)得到組織支持，經(jīng)過(guò)組織內(nèi)選擇機(jī)制的過(guò)濾與制度化建構(gòu)，就可能被整合到組織結(jié)構(gòu)和慣例中，并進(jìn)一步通過(guò)制度與規(guī)范的方式影響著組織內(nèi)教師個(gè)體和群體的教育教學(xué)實(shí)踐。推動(dòng)教師個(gè)體和組織發(fā)展的深度學(xué)習(xí)機(jī)制是多向互動(dòng)與動(dòng)態(tài)開(kāi)放的，教師個(gè)體和組織都處于相互支持、彼此促進(jìn)的關(guān)系之中，為個(gè)體及組織的知識(shí)與智慧創(chuàng)生提供了多種可能性。

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作者簡(jiǎn)介：

林美：特聘副研究員，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育改革、知識(shí)社會(huì)學(xué)、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。

Research on the Positioning and Mechanism of the Deep Learning of Primary and Secondary School Teachers in the Perspective of Knowledge

Lin Mei

School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract： The ‘uncertainty’ of teaching requires teachers to move away from the practice dilemma of ‘inert knowledge’ and ‘trick knowledge’and move towards deep learning. The study begins with a critical reevaluation of the intrinsic attributes of teaching as a logical starting point， utilizes learning science to identify the positive structural features necessary for knowledge in the deep learning process， both as conditions and outcomes， and based on this， reveals the positioning and mechanisms of deep learning for teachers. In the perspective of knowledge， the positioning of teachers’ deep learning is to achieve the integration of ‘deep’ knowledge structure and knowledge application， enabling teachers to have a sound knowledge structure with specificity and systematicity， while also deeply understanding knowledge and applying it to new situations， solving complex new problems， and achieving high-road transfer of knowledge. The process of teacher deep learning， which points to the transfer of knowledge， can be summarized into four elements： intuiting， interpreting， theorizing and integration， internalization and transfer. It also requires inherent logical characteristics that starts with valuable problems and involves ‘embodied’ inquiry， the ‘conceptual guidance’ during the inquiry process and presence of ‘reasoning’ ， and the interaction between individual learning and organizational learning.

Keywords： deep learning； knowledge transfer； teachers’ knowledge learning； practical wisdom； theoretical reason