厘清概念，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化語文課堂

《師道》（人文）雜志2024年第6期刊發(fā)了楊先武老師的《警惕“大概念”把語文課改引向歧途》（以下簡稱《警》文）一文，細讀全文，頗有觸動。楊老師認為當下“大概念”教學(xué)“理論與實踐嚴重脫離”，欲“守住傳統(tǒng)語文教育之根”，這種把語文當成自身生命任務(wù)的責(zé)任感，無疑是動人心懷的。楊老師在“‘大概念’造成的思想混亂”和“一個翻譯有誤的舶來品”二節(jié)文字里對“大概念”一詞的定義作了邏輯上的分析，在當下大部分語文老師教學(xué)時只教授零碎的基礎(chǔ)知識、缺乏整體性的語文教學(xué)思想的境況下，這樣嚴謹?shù)闹螌W(xué)精神、究根窮理式的研究態(tài)度是非常珍貴的。弄清語文的本質(zhì)，弄清語文課程的性質(zhì)與基本理念，弄清語文的學(xué)科素養(yǎng)與課程目標及課程結(jié)構(gòu)，語文的教學(xué)才不會像楊老師所說的“盲人騎瞎馬”“亂象叢生”“讓人摸不著頭腦”“弄得暈頭轉(zhuǎn)向，在實踐中無所適從”。因此說，楊老師這篇文章最大的價值在于返本究源，讓人重新去思考什么是“大概念”這個新課程標準中的根本性問題。

一、課程方案中的“大概念”是一個具“普通義”的詞語

教育部制定的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程方案》）申明“修訂的主要內(nèi)容和變化”時，在“關(guān)于學(xué)科課程標準”一項中說：“更新了教學(xué)內(nèi)容。進一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！边@句話表明各學(xué)科大概念是組織各學(xué)科課程內(nèi)容的核心，其目的是使內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，而主題引領(lǐng)是指各個任務(wù)群各有主題，其目的是使課程內(nèi)容情境化，這兩個“教學(xué)內(nèi)容”方面的修訂和變化，其最終目的是促進各學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。在《警》文中楊老師說：“某些從事教育理論研究的專家學(xué)者通過各種方式對‘大概念’進行推介，并極力抬高其重要性。一時間，‘大概念’以及隨之而產(chǎn)生的‘大單元’‘大情境’‘大任務(wù)’等充斥眼球，有些地方甚至采用行政命令的手段，強力推行‘大概念’教學(xué)?！睏罾蠋熀秃芏鄰氖陆逃碚撗芯康膶＜覍W(xué)者一樣，在談?wù)摗按蟾拍睢睍r未清晰界定《課程方案》中“大概念”一詞的使用場域，以致把《課程方案》中的“大概念”和西方首倡的“大概念教學(xué)”混為一談。這個問題也是導(dǎo)致現(xiàn)在語文圈圍繞著“大概念”爭論疊出，甚至局面顯得混亂的根源所在。

很多老師和專家學(xué)者將“大概念”與“大概念教學(xué)”等同起來，可以說都屬于先入為主的自我臆想。楊老師在《警》文中說：“20世紀70年代，美國教育學(xué)家杰羅姆·布魯納提出了‘big idea’的新名詞，國內(nèi)有人將它翻譯成‘大概念’，但這個翻譯是不準確的。‘big idea’中的‘big’并不是指龐大，也不是指基礎(chǔ)，而是指核心；‘idea’并不是概念，而是觀點、觀念。” 人大復(fù)印報刊資料《高中語文教與學(xué)》2020年第9期轉(zhuǎn)發(fā)了徐鵬的《基于語文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化》一文，談到語文學(xué)科大概念的學(xué)理闡釋時，作者說：“‘學(xué)科大概念’（big ideas），國內(nèi)也翻譯為‘學(xué)科大觀念’，萌芽于20世紀30年代懷特海有關(guān)學(xué)科概念的闡釋。隨后，布魯納、奧蘇伯爾、賽澤、克拉克、埃里克森、威金斯和麥克泰格等學(xué)者都圍繞學(xué)科大概念展開持續(xù)探索。到21世紀，學(xué)科大概念已經(jīng)廣泛應(yīng)用于各國基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)之中。其中，懷特海提出的‘少而重要’、賽澤提出的‘少而精’，以及比爾和梅琳達·蓋茨基金會提出的‘更精要、更清晰、更高級’，成為各國選擇課程內(nèi)容共同遵循的核心原則?！辈还苁恰毒肺淖髡邨钕任溥€是徐鵬，在談?wù)摗按蟾拍睢睍r都以西方教育理論為背景，把“大概念”當成一種教育思想或者教學(xué)方法來討論。

《課程方案》修訂時增加了“大概念”這個詞語，但是并未對其定義作出界定和解釋，這是造成一線教師和專家學(xué)者在討論時眾說紛紜，莫衷一是的根本原因?！墩n程方案》并沒有說“大概念”一詞是以西方教學(xué)理論為基礎(chǔ)的，一個文化傳統(tǒng)悠久的國家也不可能把西方的某一種教育思想、教學(xué)理論作為本國教育的基礎(chǔ)理論。事實上，在《課程方案》中，“大概念”只是作為一個有著“常見義”“普通義”的詞語。假如《課程方案》的表述是“重視以學(xué)科大概念為核心，進一步精選了學(xué)科內(nèi)容，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，那么我們就能看到徐鵬所說的“少而重要”“少而精”“更精要、更清晰、更高級”“成為各國選擇課程內(nèi)容共同遵循的核心原則”的西方“大概念”教學(xué)的痕跡，意味著在教學(xué)內(nèi)容的選擇上是以“大概念教學(xué)”思想為依據(jù)的。但實際上，《課程方案》中的表述是：“進一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化?！边@樣表述的意思是，教材精選學(xué)科內(nèi)容，對精選后的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的安排是以學(xué)科大概念為核心的，其目的是使課程內(nèi)容更具結(jié)構(gòu)化，最終促進語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。那么，需要探究的就只有一個問題了：語文學(xué)科的“大概念”是哪些概念呢？

二、現(xiàn)行高中語文教材課程內(nèi)容設(shè)置的特點及“大概念”的內(nèi)涵

高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)（主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面）要獲得有效落實，必須以結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容為載體。普通高中語文課程的結(jié)構(gòu)化在教材上表現(xiàn)為：１.由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成；２.三類課程分別安排7—9個學(xué)習(xí)任務(wù)群；３.整體設(shè)計，統(tǒng)籌安排，體現(xiàn)層次性與差異性。不同學(xué)習(xí)任務(wù)群具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所區(qū)別，體現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)要求；必修的學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成普通高中語文課程目標、內(nèi)容的基本框架，體現(xiàn)高中階段對每個學(xué)生基本、共同的語文素養(yǎng)要求；選修的學(xué)習(xí)任務(wù)群則是在此基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿足學(xué)生對不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平語文素養(yǎng)的要求。

《辭?！穼Α案拍睢钡慕忉屖牵骸八季S的基本形式之一。在思維過程中，對事物的特性進行抽取，加以概括即形成概念。概念所反映的是事物的一般的、本質(zhì)的特征。其表現(xiàn)形式是語言中的詞或短語。”核心即目的，語文學(xué)科核心素養(yǎng)即在組織課程內(nèi)容中起核心作用的“大概念”。這不是邏輯上的循環(huán)論證，而是一種體與用的關(guān)系。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是學(xué)生語文學(xué)科學(xué)習(xí)的最終旨歸，也是其最終表征，語文課程的安排正是以“語言”“思維”“審美”“文化”為其核心“大概念”的。這些“大概念”具體分解為“小概念”分散在各個不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群中。

高中語文學(xué)習(xí)的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群分為“貫串性”和“專項性”兩類，比如，“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”等任務(wù)群的適用范圍就作了這樣的規(guī)定：“本任務(wù)群的學(xué)習(xí)貫串必修、選擇性必修和選修三個階段?！币浴罢緯拈喿x與研討”為例，本任務(wù)群的學(xué)習(xí)貫串必修、選擇性必修和選修三個階段。必修一第五單元前面的單元提示有這樣的段落：“閱讀《鄉(xiāng)土中國》，要注意理解書中的關(guān)鍵概念，把握全書的邏輯思路，了解這本書的學(xué)術(shù)價值；學(xué)會根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法，積累閱讀學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗?！北匦薅谄邌卧懊娴膯卧崾居羞@樣的段落：“閱讀《紅樓夢》全書，梳理小說主要情節(jié)，理清人物關(guān)系，理解和欣賞人物形象，探究人物的精神世界，整體把握小說的思想內(nèi)容和藝術(shù)特點，建構(gòu)閱讀長篇小說的方法和經(jīng)驗?？梢詮淖钍棺约焊袆拥墓适隆⑷宋?、場景、語言等方面入手，反復(fù)閱讀品味，獲得審美感悟，豐富自己的精神世界?！边@兩個段落揭示的是語文學(xué)習(xí)中閱讀社會學(xué)著作和小說文本的不同的方法，“關(guān)鍵概念”“邏輯思路”“學(xué)術(shù)價值”“根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法”就是語文學(xué)習(xí)中閱讀社會學(xué)著作的學(xué)科概念，是閱讀此類作品時的核心要求；“梳理主要情節(jié)”“理清人物關(guān)系”“把握人物形象”“探究人物精神世界”“把小說思想內(nèi)容和藝術(shù)特點”“建構(gòu)閱讀長篇小說的方法和經(jīng)驗”，這正是閱讀長篇小說的學(xué)科概念。

三、“大概念”下的結(jié)構(gòu)化語文課堂的實施

現(xiàn)行高中語文教材以學(xué)科核心素養(yǎng)的“大概念”組建不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，將各個學(xué)習(xí)任務(wù)群按層次性、差異性的原則安排在三個階段的教材中，又將語文學(xué)科“小概念”分置于各個自然單元中。其目的是讓學(xué)生在三年的語文學(xué)習(xí)中通過建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的立體關(guān)聯(lián)性——在單篇課文與單篇課文之間、在單元與單元之間、在同一個學(xué)習(xí)任務(wù)群的不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間、在各個不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群之間建立起橫向或縱向的關(guān)聯(lián)性，掌握基本的語文知識和能力，并在“以主題為引領(lǐng)”的單元課程情境化中，增強實踐性，促進學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進方法、習(xí)慣、情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展。

由于教材編排中學(xué)習(xí)任務(wù)群過多，不同的任務(wù)群分類看似清晰實則常常是交叉錯雜的，比如“文學(xué)閱讀與寫作”和“思辨性閱讀與表達”兩個任務(wù)群其實就是以語言表達方式來分類的，相較于過去以文體為單元的劃分，這樣的任務(wù)群劃分讓人感覺更加混亂。試問文學(xué)作品不需要思辨性嗎？思辨性作品不能是文學(xué)作品嗎？再比如“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”“中國現(xiàn)當代作家作品研習(xí)”和“文學(xué)閱讀與寫作”也常常是交叉重疊的。學(xué)習(xí)任務(wù)群分類標準缺乏一致性，相互間常常重復(fù)穿插，這確實會讓一線教師在教學(xué)中感到無所措手，無怪乎楊老師會發(fā)出“在實踐中無所適從”的感慨。比如必修一第一單元七篇課文（《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》），以“青春的價值”為主題引領(lǐng)，文體上兼顧詩歌和小說，時代上兼顧現(xiàn)當代，國籍上兼顧中外，語文概念上兼顧詩歌的意象、小說的敘事和抒情、語言特色、形象特點、思想情感，但詩歌有詩歌的表現(xiàn)特點，小說有小說的表現(xiàn)特點，要以哪一個為重呢？第三單元是專門的古詩單元，要不要聯(lián)系在一起進行大單元教學(xué)，必修二又有專門的小說單元，要不要放在一起進行大單元教學(xué)？

應(yīng)該說，統(tǒng)編版教材“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的教材編寫思想是好的，用這一思想來指導(dǎo)教學(xué)，教師如果能貫徹始終，在教學(xué)時能在不同課程載體中相互聯(lián)系相互辨析，生發(fā)引申，學(xué)生的邏輯思維確實能得到有效發(fā)展，思維品質(zhì)也能得到有效提升。但是教材編寫者對語文學(xué)科“大概念”統(tǒng)領(lǐng)下的語文“小概念”界定不夠清晰，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)群在設(shè)置時分類蕪雜，缺乏學(xué)科體系結(jié)構(gòu)性。要養(yǎng)成語文核心素養(yǎng)，學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些語文知識，需要培養(yǎng)哪些語文能力，如何逐步達成，《課程方案》提出的“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”這一重要課題回應(yīng)的正是這些問題，每個一線教師都應(yīng)該認真研究。

以統(tǒng)編版教材第一單元為例，7篇課文中有5首詩歌和2篇小說，不同的文學(xué)體裁需要掌握的語文知識自然不同，但是如果我們能夠研究單元“大概念”，以“大概念”為統(tǒng)領(lǐng)去分析這幾篇文章，就能夠?qū)ふ业绞拐n程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的“主心骨”。單元提示中要求“要理解詩歌運用意象抒發(fā)感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，體會詩歌和小說的獨特魅力；學(xué)習(xí)從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗；嘗試寫作詩歌”。從“語言”“思維”“審美”“文化”四個方面的“大概念”出發(fā)，單元提示指出本單元學(xué)科“小概念”有這么幾個：詩歌意象、小說敘事手法、詩歌語言特點、小說語言特點、詩歌形象和小說形象。詩歌的核心是意象。在《文心雕龍》“神思”篇中，劉勰講到文學(xué)創(chuàng)作方法時說道：“然后使玄解之宰，尋聲律而定墨；獨照之匠，窺意象而運斤：此蓋馭文之首術(shù)，謀篇之大端?！彼J為意象的創(chuàng)構(gòu)與傳達是創(chuàng)作的首要問題，是構(gòu)思的關(guān)樞所在。劉勰接著說：“夫神思方運，萬涂競萌，規(guī)矩虛位，刻鏤無形。登山則情滿于山，觀海則意溢于海，我才之多少，將與風(fēng)云而并驅(qū)矣。方其搦翰，氣倍辭前，暨乎篇成，半折心始。何則？意翻空而易奇，言征實而難巧也。是以意授于思，言授于意，密則無際，疏則千里：或理在方寸而求之域表，或義在咫尺而思隔山河。”這段話揭示了“意”“思”“言”三者之間的關(guān)系：“意”是指文章內(nèi)容；“思”指的是因客觀外物而激發(fā)出來的思想情感，也是他在“原道”篇里說的“道”；“言”指文章的文辭語言，文章的內(nèi)容受作者的思想感情支配，而言辭又受文章內(nèi)容的支配。在劉勰看來，“意象”是“意”“思”“言”三者之間密契無間、自然妥帖的產(chǎn)物。以“意象”這個語文學(xué)科“小概念”為主線，5首詩歌的內(nèi)容和情感表達就有了支撐。同樣的，在小說《百合花》中，作者用了“槍筒里的樹枝和野菊花”“毛竹”“衣服的破洞”“撒滿白色百合花的被子”等物象；在小說《哦，香雪》中，作者用了“綠皮火車”“鐵軌”“金圈圈”“手表”“書包”“雞蛋”“小木盒”“鉛筆盒”“滿月”“小溪”等物象，把這些物象等同于詩歌意象，分析它們在小說故事情節(jié)中的位置及作用、對人物形象塑造的功能和意義，這兩篇小說的教學(xué)也就能寓繁于簡，很容易把握所要求掌握的語文知識和語文能力，學(xué)生也能通過課堂學(xué)習(xí)和課后的拓展閱讀及寫作實踐，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

在具體的課堂教學(xué)中，教師頭腦里要有語文學(xué)科“大概念”，在單元教學(xué)中要能細化學(xué)科“小概念”，有效組織各“小概念”之間的有機聯(lián)系。這樣就能建構(gòu)起課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化網(wǎng)絡(luò)，立足一點，夯實基礎(chǔ)；連點成線，貫串主干；織線成網(wǎng)，逐層推進——學(xué)生語文知識的積累就能越來越豐厚，語文能力也能逐步提升，最終促成語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。結(jié)構(gòu)化語文課堂能否在高中階段三年語文教學(xué)中得到實施，關(guān)鍵在于教師對語文學(xué)科“大概念”的認識是否到位，能否深入分析“小概念”在教材中的分布，這是一個細致的工作，在開學(xué)之初就應(yīng)該有充分的研究。

（作者單位：福建廈門市松柏中學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳