厘清概念，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化語(yǔ)文課堂

《師道》（人文）雜志2024年第6期刊發(fā)了楊先武老師的《警惕“大概念”把語(yǔ)文課改引向歧途》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《警》文）一文，細(xì)讀全文，頗有觸動(dòng)。楊老師認(rèn)為當(dāng)下“大概念”教學(xué)“理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫離”，欲“守住傳統(tǒng)語(yǔ)文教育之根”，這種把語(yǔ)文當(dāng)成自身生命任務(wù)的責(zé)任感，無(wú)疑是動(dòng)人心懷的。楊老師在“‘大概念’造成的思想混亂”和“一個(gè)翻譯有誤的舶來(lái)品”二節(jié)文字里對(duì)“大概念”一詞的定義作了邏輯上的分析，在當(dāng)下大部分語(yǔ)文老師教學(xué)時(shí)只教授零碎的基礎(chǔ)知識(shí)、缺乏整體性的語(yǔ)文教學(xué)思想的境況下，這樣嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)精神、究根窮理式的研究態(tài)度是非常珍貴的。弄清語(yǔ)文的本質(zhì)，弄清語(yǔ)文課程的性質(zhì)與基本理念，弄清語(yǔ)文的學(xué)科素養(yǎng)與課程目標(biāo)及課程結(jié)構(gòu)，語(yǔ)文的教學(xué)才不會(huì)像楊老師所說(shuō)的“盲人騎瞎馬”“亂象叢生”“讓人摸不著頭腦”“弄得暈頭轉(zhuǎn)向，在實(shí)踐中無(wú)所適從”。因此說(shuō)，楊老師這篇文章最大的價(jià)值在于返本究源，讓人重新去思考什么是“大概念”這個(gè)新課程標(biāo)準(zhǔn)中的根本性問(wèn)題。

一、課程方案中的“大概念”是一個(gè)具“普通義”的詞語(yǔ)

教育部制定的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程方案》）申明“修訂的主要內(nèi)容和變化”時(shí)，在“關(guān)于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”一項(xiàng)中說(shuō)：“更新了教學(xué)內(nèi)容。進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！边@句話表明各學(xué)科大概念是組織各學(xué)科課程內(nèi)容的核心，其目的是使內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，而主題引領(lǐng)是指各個(gè)任務(wù)群各有主題，其目的是使課程內(nèi)容情境化，這兩個(gè)“教學(xué)內(nèi)容”方面的修訂和變化，其最終目的是促進(jìn)各學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。在《警》文中楊老師說(shuō)：“某些從事教育理論研究的專(zhuān)家學(xué)者通過(guò)各種方式對(duì)‘大概念’進(jìn)行推介，并極力抬高其重要性。一時(shí)間，‘大概念’以及隨之而產(chǎn)生的‘大單元’‘大情境’‘大任務(wù)’等充斥眼球，有些地方甚至采用行政命令的手段，強(qiáng)力推行‘大概念’教學(xué)?！睏罾蠋熀秃芏鄰氖陆逃碚撗芯康膶?zhuān)家學(xué)者一樣，在談?wù)摗按蟾拍睢睍r(shí)未清晰界定《課程方案》中“大概念”一詞的使用場(chǎng)域，以致把《課程方案》中的“大概念”和西方首倡的“大概念教學(xué)”混為一談。這個(gè)問(wèn)題也是導(dǎo)致現(xiàn)在語(yǔ)文圈圍繞著“大概念”爭(zhēng)論疊出，甚至局面顯得混亂的根源所在。

很多老師和專(zhuān)家學(xué)者將“大概念”與“大概念教學(xué)”等同起來(lái)，可以說(shuō)都屬于先入為主的自我臆想。楊老師在《警》文中說(shuō)：“20世紀(jì)70年代，美國(guó)教育學(xué)家杰羅姆·布魯納提出了‘big idea’的新名詞，國(guó)內(nèi)有人將它翻譯成‘大概念’，但這個(gè)翻譯是不準(zhǔn)確的?！産ig idea’中的‘big’并不是指龐大，也不是指基礎(chǔ)，而是指核心；‘idea’并不是概念，而是觀點(diǎn)、觀念?！?人大復(fù)印報(bào)刊資料《高中語(yǔ)文教與學(xué)》2020年第9期轉(zhuǎn)發(fā)了徐鵬的《基于語(yǔ)文學(xué)科大概念的教學(xué)轉(zhuǎn)化》一文，談到語(yǔ)文學(xué)科大概念的學(xué)理闡釋時(shí)，作者說(shuō)：“‘學(xué)科大概念’（big ideas），國(guó)內(nèi)也翻譯為‘學(xué)科大觀念’，萌芽于20世紀(jì)30年代懷特海有關(guān)學(xué)科概念的闡釋。隨后，布魯納、奧蘇伯爾、賽澤、克拉克、埃里克森、威金斯和麥克泰格等學(xué)者都圍繞學(xué)科大概念展開(kāi)持續(xù)探索。到21世紀(jì)，學(xué)科大概念已經(jīng)廣泛應(yīng)用于各國(guó)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)之中。其中，懷特海提出的‘少而重要’、賽澤提出的‘少而精’，以及比爾和梅琳達(dá)·蓋茨基金會(huì)提出的‘更精要、更清晰、更高級(jí)’，成為各國(guó)選擇課程內(nèi)容共同遵循的核心原則。”不管是《警》文作者楊先武還是徐鵬，在談?wù)摗按蟾拍睢睍r(shí)都以西方教育理論為背景，把“大概念”當(dāng)成一種教育思想或者教學(xué)方法來(lái)討論。

《課程方案》修訂時(shí)增加了“大概念”這個(gè)詞語(yǔ)，但是并未對(duì)其定義作出界定和解釋?zhuān)@是造成一線教師和專(zhuān)家學(xué)者在討論時(shí)眾說(shuō)紛紜，莫衷一是的根本原因?！墩n程方案》并沒(méi)有說(shuō)“大概念”一詞是以西方教學(xué)理論為基礎(chǔ)的，一個(gè)文化傳統(tǒng)悠久的國(guó)家也不可能把西方的某一種教育思想、教學(xué)理論作為本國(guó)教育的基礎(chǔ)理論。事實(shí)上，在《課程方案》中，“大概念”只是作為一個(gè)有著“常見(jiàn)義”“普通義”的詞語(yǔ)。假如《課程方案》的表述是“重視以學(xué)科大概念為核心，進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，那么我們就能看到徐鵬所說(shuō)的“少而重要”“少而精”“更精要、更清晰、更高級(jí)”“成為各國(guó)選擇課程內(nèi)容共同遵循的核心原則”的西方“大概念”教學(xué)的痕跡，意味著在教學(xué)內(nèi)容的選擇上是以“大概念教學(xué)”思想為依據(jù)的。但實(shí)際上，《課程方案》中的表述是：“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。”這樣表述的意思是，教材精選學(xué)科內(nèi)容，對(duì)精選后的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的安排是以學(xué)科大概念為核心的，其目的是使課程內(nèi)容更具結(jié)構(gòu)化，最終促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。那么，需要探究的就只有一個(gè)問(wèn)題了：語(yǔ)文學(xué)科的“大概念”是哪些概念呢？

二、現(xiàn)行高中語(yǔ)文教材課程內(nèi)容設(shè)置的特點(diǎn)及“大概念”的內(nèi)涵

高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)（主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面）要獲得有效落實(shí)，必須以結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容為載體。普通高中語(yǔ)文課程的結(jié)構(gòu)化在教材上表現(xiàn)為：１.由必修、選擇性必修、選修三類(lèi)課程構(gòu)成；２.三類(lèi)課程分別安排7—9個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群；３.整體設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排，體現(xiàn)層次性與差異性。不同學(xué)習(xí)任務(wù)群具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所區(qū)別，體現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)要求；必修的學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成普通高中語(yǔ)文課程目標(biāo)、內(nèi)容的基本框架，體現(xiàn)高中階段對(duì)每個(gè)學(xué)生基本、共同的語(yǔ)文素養(yǎng)要求；選修的學(xué)習(xí)任務(wù)群則是在此基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平語(yǔ)文素養(yǎng)的要求。

《辭?！穼?duì)“概念”的解釋是：“思維的基本形式之一。在思維過(guò)程中，對(duì)事物的特性進(jìn)行抽取，加以概括即形成概念。概念所反映的是事物的一般的、本質(zhì)的特征。其表現(xiàn)形式是語(yǔ)言中的詞或短語(yǔ)?！焙诵募茨康?，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)即在組織課程內(nèi)容中起核心作用的“大概念”。這不是邏輯上的循環(huán)論證，而是一種體與用的關(guān)系。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的最終旨?xì)w，也是其最終表征，語(yǔ)文課程的安排正是以“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”為其核心“大概念”的。這些“大概念”具體分解為“小概念”分散在各個(gè)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群中。

高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群分為“貫串性”和“專(zhuān)項(xiàng)性”兩類(lèi)，比如，“整本書(shū)閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”等任務(wù)群的適用范圍就作了這樣的規(guī)定：“本任務(wù)群的學(xué)習(xí)貫串必修、選擇性必修和選修三個(gè)階段。”以“整本書(shū)的閱讀與研討”為例，本任務(wù)群的學(xué)習(xí)貫串必修、選擇性必修和選修三個(gè)階段。必修一第五單元前面的單元提示有這樣的段落：“閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》，要注意理解書(shū)中的關(guān)鍵概念，把握全書(shū)的邏輯思路，了解這本書(shū)的學(xué)術(shù)價(jià)值；學(xué)會(huì)根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法，積累閱讀學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗(yàn)?！北匦薅谄邌卧懊娴膯卧崾居羞@樣的段落：“閱讀《紅樓夢(mèng)》全書(shū)，梳理小說(shuō)主要情節(jié)，理清人物關(guān)系，理解和欣賞人物形象，探究人物的精神世界，整體把握小說(shuō)的思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)，建構(gòu)閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)的方法和經(jīng)驗(yàn)?？梢詮淖钍棺约焊袆?dòng)的故事、人物、場(chǎng)景、語(yǔ)言等方面入手，反復(fù)閱讀品味，獲得審美感悟，豐富自己的精神世界?！边@兩個(gè)段落揭示的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中閱讀社會(huì)學(xué)著作和小說(shuō)文本的不同的方法，“關(guān)鍵概念”“邏輯思路”“學(xué)術(shù)價(jià)值”“根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法”就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中閱讀社會(huì)學(xué)著作的學(xué)科概念，是閱讀此類(lèi)作品時(shí)的核心要求；“梳理主要情節(jié)”“理清人物關(guān)系”“把握人物形象”“探究人物精神世界”“把小說(shuō)思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)”“建構(gòu)閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)的方法和經(jīng)驗(yàn)”，這正是閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)的學(xué)科概念。

三、“大概念”下的結(jié)構(gòu)化語(yǔ)文課堂的實(shí)施

現(xiàn)行高中語(yǔ)文教材以學(xué)科核心素養(yǎng)的“大概念”組建不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，將各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群按層次性、差異性的原則安排在三個(gè)階段的教材中，又將語(yǔ)文學(xué)科“小概念”分置于各個(gè)自然單元中。其目的是讓學(xué)生在三年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中通過(guò)建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的立體關(guān)聯(lián)性——在單篇課文與單篇課文之間、在單元與單元之間、在同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間、在各個(gè)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群之間建立起橫向或縱向的關(guān)聯(lián)性，掌握基本的語(yǔ)文知識(shí)和能力，并在“以主題為引領(lǐng)”的單元課程情境化中，增強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)方法、習(xí)慣、情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合發(fā)展。

由于教材編排中學(xué)習(xí)任務(wù)群過(guò)多，不同的任務(wù)群分類(lèi)看似清晰實(shí)則常常是交叉錯(cuò)雜的，比如“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”和“思辨性閱讀與表達(dá)”兩個(gè)任務(wù)群其實(shí)就是以語(yǔ)言表達(dá)方式來(lái)分類(lèi)的，相較于過(guò)去以文體為單元的劃分，這樣的任務(wù)群劃分讓人感覺(jué)更加混亂。試問(wèn)文學(xué)作品不需要思辨性嗎？思辨性作品不能是文學(xué)作品嗎？再比如“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”和“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”也常常是交叉重疊的。學(xué)習(xí)任務(wù)群分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)缺乏一致性，相互間常常重復(fù)穿插，這確實(shí)會(huì)讓一線教師在教學(xué)中感到無(wú)所措手，無(wú)怪乎楊老師會(huì)發(fā)出“在實(shí)踐中無(wú)所適從”的感慨。比如必修一第一單元七篇課文（《沁園春·長(zhǎng)沙》《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》），以“青春的價(jià)值”為主題引領(lǐng)，文體上兼顧詩(shī)歌和小說(shuō)，時(shí)代上兼顧現(xiàn)當(dāng)代，國(guó)籍上兼顧中外，語(yǔ)文概念上兼顧詩(shī)歌的意象、小說(shuō)的敘事和抒情、語(yǔ)言特色、形象特點(diǎn)、思想情感，但詩(shī)歌有詩(shī)歌的表現(xiàn)特點(diǎn)，小說(shuō)有小說(shuō)的表現(xiàn)特點(diǎn)，要以哪一個(gè)為重呢？第三單元是專(zhuān)門(mén)的古詩(shī)單元，要不要聯(lián)系在一起進(jìn)行大單元教學(xué)，必修二又有專(zhuān)門(mén)的小說(shuō)單元，要不要放在一起進(jìn)行大單元教學(xué)？

應(yīng)該說(shuō)，統(tǒng)編版教材“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的教材編寫(xiě)思想是好的，用這一思想來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，教師如果能貫徹始終，在教學(xué)時(shí)能在不同課程載體中相互聯(lián)系相互辨析，生發(fā)引申，學(xué)生的邏輯思維確實(shí)能得到有效發(fā)展，思維品質(zhì)也能得到有效提升。但是教材編寫(xiě)者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“大概念”統(tǒng)領(lǐng)下的語(yǔ)文“小概念”界定不夠清晰，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)群在設(shè)置時(shí)分類(lèi)蕪雜，缺乏學(xué)科體系結(jié)構(gòu)性。要養(yǎng)成語(yǔ)文核心素養(yǎng)，學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些語(yǔ)文知識(shí)，需要培養(yǎng)哪些語(yǔ)文能力，如何逐步達(dá)成，《課程方案》提出的“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”這一重要課題回應(yīng)的正是這些問(wèn)題，每個(gè)一線教師都應(yīng)該認(rèn)真研究。

以統(tǒng)編版教材第一單元為例，7篇課文中有5首詩(shī)歌和2篇小說(shuō)，不同的文學(xué)體裁需要掌握的語(yǔ)文知識(shí)自然不同，但是如果我們能夠研究單元“大概念”，以“大概念”為統(tǒng)領(lǐng)去分析這幾篇文章，就能夠?qū)ふ业绞拐n程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的“主心骨”。單元提示中要求“要理解詩(shī)歌運(yùn)用意象抒發(fā)感情的手法，把握小說(shuō)敘事和抒情的特點(diǎn)，體會(huì)詩(shī)歌和小說(shuō)的獨(dú)特魅力；學(xué)習(xí)從語(yǔ)言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)；嘗試寫(xiě)作詩(shī)歌”。從“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”四個(gè)方面的“大概念”出發(fā)，單元提示指出本單元學(xué)科“小概念”有這么幾個(gè)：詩(shī)歌意象、小說(shuō)敘事手法、詩(shī)歌語(yǔ)言特點(diǎn)、小說(shuō)語(yǔ)言特點(diǎn)、詩(shī)歌形象和小說(shuō)形象。詩(shī)歌的核心是意象。在《文心雕龍》“神思”篇中，劉勰講到文學(xué)創(chuàng)作方法時(shí)說(shuō)道：“然后使玄解之宰，尋聲律而定墨；獨(dú)照之匠，窺意象而運(yùn)斤：此蓋馭文之首術(shù)，謀篇之大端。”他認(rèn)為意象的創(chuàng)構(gòu)與傳達(dá)是創(chuàng)作的首要問(wèn)題，是構(gòu)思的關(guān)樞所在。劉勰接著說(shuō)：“夫神思方運(yùn)，萬(wàn)涂競(jìng)萌，規(guī)矩虛位，刻鏤無(wú)形。登山則情滿(mǎn)于山，觀海則意溢于海，我才之多少，將與風(fēng)云而并驅(qū)矣。方其搦翰，氣倍辭前，暨乎篇成，半折心始。何則？意翻空而易奇，言征實(shí)而難巧也。是以意授于思，言授于意，密則無(wú)際，疏則千里：或理在方寸而求之域表，或義在咫尺而思隔山河?！边@段話揭示了“意”“思”“言”三者之間的關(guān)系：“意”是指文章內(nèi)容；“思”指的是因客觀外物而激發(fā)出來(lái)的思想情感，也是他在“原道”篇里說(shuō)的“道”；“言”指文章的文辭語(yǔ)言，文章的內(nèi)容受作者的思想感情支配，而言辭又受文章內(nèi)容的支配。在劉勰看來(lái)，“意象”是“意”“思”“言”三者之間密契無(wú)間、自然妥帖的產(chǎn)物。以“意象”這個(gè)語(yǔ)文學(xué)科“小概念”為主線，5首詩(shī)歌的內(nèi)容和情感表達(dá)就有了支撐。同樣的，在小說(shuō)《百合花》中，作者用了“槍筒里的樹(shù)枝和野菊花”“毛竹”“衣服的破洞”“撒滿(mǎn)白色百合花的被子”等物象；在小說(shuō)《哦，香雪》中，作者用了“綠皮火車(chē)”“鐵軌”“金圈圈”“手表”“書(shū)包”“雞蛋”“小木盒”“鉛筆盒”“滿(mǎn)月”“小溪”等物象，把這些物象等同于詩(shī)歌意象，分析它們?cè)谛≌f(shuō)故事情節(jié)中的位置及作用、對(duì)人物形象塑造的功能和意義，這兩篇小說(shuō)的教學(xué)也就能寓繁于簡(jiǎn)，很容易把握所要求掌握的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，學(xué)生也能通過(guò)課堂學(xué)習(xí)和課后的拓展閱讀及寫(xiě)作實(shí)踐，發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

在具體的課堂教學(xué)中，教師頭腦里要有語(yǔ)文學(xué)科“大概念”，在單元教學(xué)中要能細(xì)化學(xué)科“小概念”，有效組織各“小概念”之間的有機(jī)聯(lián)系。這樣就能建構(gòu)起課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化網(wǎng)絡(luò)，立足一點(diǎn)，夯實(shí)基礎(chǔ)；連點(diǎn)成線，貫串主干；織線成網(wǎng)，逐層推進(jìn)——學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的積累就能越來(lái)越豐厚，語(yǔ)文能力也能逐步提升，最終促成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。結(jié)構(gòu)化語(yǔ)文課堂能否在高中階段三年語(yǔ)文教學(xué)中得到實(shí)施，關(guān)鍵在于教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“大概念”的認(rèn)識(shí)是否到位，能否深入分析“小概念”在教材中的分布，這是一個(gè)細(xì)致的工作，在開(kāi)學(xué)之初就應(yīng)該有充分的研究。

（作者單位：福建廈門(mén)市松柏中學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳