智慧共享 共同發(fā)展

當前，以班主任工作室為主導的班主任能力提升模式已經(jīng)比較完善，深受教師認可。然而，在以往的班主任工作室研修實踐中，我們遇到了瓶頸：研修方式有待創(chuàng)新，傳統(tǒng)的研究內(nèi)容難以滿足班主任個性化、多元化的發(fā)展需求；研修平臺有待開放，區(qū)域間優(yōu)質(zhì)班主任資源分布不均，優(yōu)質(zhì)班級管理經(jīng)驗并未很好地輻射到薄弱學校。

鑒于此，本文旨在構(gòu)建“1+X”套餐式班主任工作室研修模式：“1”即班主任從事班級管理的基本能力，“X”指班主任的帶班特色。這種研修模式契合班主任專業(yè)能力提升的內(nèi)在邏輯，旨在助力班主任從基礎(chǔ)勝任邁向特色卓越，不僅促進個體成長，更強調(diào)將個體成果轉(zhuǎn)化為群體智慧，通過廣泛的交流與共享，激活整個班主任隊伍的創(chuàng)造力，打造一個積極向上的教育生態(tài)。

多維度定標：拉網(wǎng)式診斷，確定方向

多維度定標是一種拉網(wǎng)式診斷方法，旨在確定班主任個體能力提升的方向。首先要確定一套全面而科學的評估指標體系，包括班級管理知識水平、技能掌握程度、溝通能力、問題解決能力等維度。通過綜合考量多方維度，我們能夠繪制出每位班主任獨特的能力圖譜，為后續(xù)的精準提升奠定基礎(chǔ)。

1. 訴求表達，喚醒發(fā)展愿望

為了喚醒班主任自我提升的熱情，我們采取了“訴求表達”策略。在市區(qū)兩級班主任工作室建立之初，我們就向工作室成員發(fā)放“班主任個人發(fā)展訴求調(diào)查表”（見表1），了解每位班主任在班級管理中的優(yōu)勢與需求。這個過程也是工作室成員梳理自身優(yōu)勢與不足，反思自我，明確個人發(fā)展方向的過程。通過一對一深入訪談，我們鼓勵班主任分享他們在教育實踐中遇到的挑戰(zhàn)、困惑以及內(nèi)心的渴望，幫助其挖掘自身潛能，力圖使班主任個人發(fā)展與研修模式發(fā)展相融合。

2. 訴求診斷，制訂發(fā)展規(guī)劃

收集訴求之后，我們通過定期的、多維度的訴求診斷，為每位班主任量身制訂發(fā)展規(guī)劃。這一舉措有兩方面考量：一是確保工作室內(nèi)的班主任各有發(fā)展方向，避免同質(zhì)化競爭；二是結(jié)合目前教育研究的熱點，提高特色研究的站位和影響力，比如新愛國主義、課間十分鐘“圈養(yǎng)”現(xiàn)象、勞動育人創(chuàng)新實踐等。

回望實施初期，部分成員選擇了衛(wèi)生管理、紀律維護、習慣養(yǎng)成等常規(guī)內(nèi)容作為班級管理特色。雖然這些內(nèi)容確實很重要，但在學界已積累了豐富的研究成果，難免出現(xiàn)“撞車”現(xiàn)象，且很難有創(chuàng)新。經(jīng)過訴求診斷和再學習，部分班主任緊跟時事熱點，調(diào)整了研究方向，更加貼近社會現(xiàn)實，更具前瞻性和創(chuàng)新性。部分學員的班級管理特色見表2。

3. 訴求關(guān)懷，打通發(fā)展渠道

基于對班主任成長的深切關(guān)懷，我們開發(fā)了《班主任能力提升“1+X”調(diào)查表》，梳理相應(yīng)的基礎(chǔ)性指標以及發(fā)展性指標，引導班主任繪制自己的能力圖譜，明確哪些是基礎(chǔ)性的短板，亟待補齊，哪些是個人成長的獨特路徑，值得深入挖掘。在補齊短板、強化優(yōu)勢的過程中，他們的個人特色發(fā)展渠道被打通了。

比如，工作室成員孫老師是一名新班主任，面臨學生沖突事件頻發(fā)的管理難題，她深入研究這個點，創(chuàng)新性地提出“模擬法庭”解決機制，成功將管理痛點轉(zhuǎn)化為班級管理特色。工作室成員胡老師在上一學年帶班過程中，發(fā)現(xiàn)部分學生誠信缺失，對此，她設(shè)計并實施了“誠信幣”制度，以可視的“誠信幣”引導學生珍視個人誠信，這一制度成為胡老師班級管理的新特色。

多平臺發(fā)展：分階式培養(yǎng)，鋪設(shè)提升階梯

班主任工作室的成員來自不同的學校，他們自身能力不同、帶班年限不同、帶班風格各異，班情也不同。這些差異為滿足不同層次班主任的個性化發(fā)展需求增添了難度。為了克服這個難題，課題組分別組織各層次班主任深度參與階梯式發(fā)展平臺上的學習與討論，力圖通過廣泛交流互動實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

1. “衛(wèi)星式”發(fā)展：開拓視野，精準定位

針對部分尚未確立研究特色的探索型班主任，我們采取了“衛(wèi)星式”發(fā)展模式，即定向發(fā)射“衛(wèi)星”，讓班主任“走出去”，鼓勵他們參與班主任德育論壇或者跟崗學習，開拓視野，探索適合自己的班級管理特色。

在班主任工作室成立初期，成員間差異顯著，既有初出茅廬、入職僅三四年的新教師，也有雖已工作十來年卻初任班主任的術(shù)課老師。工作室組織這部分教師參加德育論壇，鼓勵他們分享培訓心得，交流自己最受啟發(fā)的班級管理方法。比如，馬老師是一位初任班主任的美術(shù)教師，在聆聽河南省“十佳”班主任秦望的講座后，對“微班會”很感興趣。她結(jié)合學科特色，將班級故事畫下來，每次花10～20分鐘組織學生集體品評。這種方式既提高了學生的主體參與感，又取得了很好的教育效果。

2. “沙龍式”抱團：興趣趨同，定期交流

對于那些初步確立班級管理特色、渴望進一步深耕的發(fā)展型班主任而言，沙龍式聚會成為他們的成長加速器。有相似的興趣愛好或關(guān)注相同議題的成員定期聚集在一起，在交流中分享經(jīng)驗、觀點和資源。我們依據(jù)研究內(nèi)容的契合度，將志同道合的成員組成主題沙龍小組，定期舉辦活動。這樣一來，每位成員既能沿著確定的方向深入研究，還能在相互交流中拓寬視野，激發(fā)靈感火花。

近年來，隨著《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》的出臺，在實踐中如何合理、有效地行使教育懲戒權(quán)成了班級管理中亟待解決的難題。針對這一問題，工作室里幾位感興趣的班主任定期組織主題沙龍，為教育懲戒權(quán)的落地提供了多元思路與方案。楊老師提出了“綠色懲戒”理念，強調(diào)在保障學生身心健康的前提下開展懲戒教育；嚴老師探索了“契約式懲戒”，師生共同商議懲戒內(nèi)容，讓學生更有自主權(quán)；顏老師研究“貫通式懲戒”，力求懲戒內(nèi)容與違紀行為在邏輯上緊密相連，實現(xiàn)更有啟發(fā)性的懲戒教育。

3. “孕育式”驅(qū)動：種子團隊，項目研究

工作室不少成員是各校的骨干班主任，也不乏各校班主任隊伍中的校級導師。針對這部分經(jīng)驗豐富的成熟型班主任，我們引導他們圍繞工作室研究課題設(shè)計獨具特色的子課題，充分發(fā)掘每位站點導師與團隊成員的獨特優(yōu)勢，促使研究從淺入深。

管老師和慎老師曾獲得班主任能力大賽市級一等獎，具有引領(lǐng)一個種子團隊開展項目研究的能力?；诖?，工作室與這兩位老師所在的學校聯(lián)系，成立了兩個校級班主任工作室，確定每學期的研究子項目，并推薦兩位學員到湖州市名班主任培訓班學習。通過這樣的“孕育式”驅(qū)動，兩位學員迅速成長，榮獲班主任能力大賽省級二等獎，發(fā)表了十幾篇關(guān)于班級管理的文章。

多路徑實踐：項目式探究，聚焦問題解決

傳統(tǒng)的學習方式是按部就班地學習一系列預定的課程，而多路徑實踐則強調(diào)個人在解決問題和完成項目的過程中自主學習。這種研修方式強調(diào)主體實踐性，工作室成員可以根據(jù)自己的興趣選擇項目，在實踐中逐步提升能力。

1. 導向式項目：全面診斷，發(fā)現(xiàn)“潛在問題”

導向式項目是指通過強化導師與成員之間的合作，構(gòu)建班級管理與學術(shù)研究的聯(lián)動研究機制。成員全面收集學生信息后，導師與其一起整理并深入分析學生的情況，診斷班級問題的本質(zhì)，并商量出切實可行的解決方案。

比如，在心理健康教育實踐中，除了學校組織的心理普測之外，我們還依托心理繪畫、沙盤游戲等技術(shù)對學生進行全面診斷。心理繪畫療法鼓勵學生以畫筆為媒介，自由表達內(nèi)心世界；沙盤游戲通過構(gòu)建微觀場景，讓學生在游戲中展現(xiàn)潛意識中的想法與情感。兩者相輔相成，為教師提供了一幅幅生動的學生心理畫像，助力教師更加精準地發(fā)現(xiàn)并解決班級中的“潛在問題”。

2. 交互式項目：真實模擬，解決“急救問題”

光有理論指導還不夠，班主任真正的成長往往在與學生的真實交互中，在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中。但實際情況是，許多突發(fā)的班級問題往往讓班主任措手不及。因此，我們設(shè)立交互式項目，模擬班級管理中的“急救問題”，使成員能更從容地面對突發(fā)事件，更科學地解決問題。

在班級管理過程中，總會有學生出現(xiàn)易怒、易受挫等“情緒急救”問題，這些問題雖然還不到心理高危干預的程度，但如果處理不當，也有可能向更壞的方向發(fā)展。通過多次模擬，我們總結(jié)出一套專門的“冰山處理三步法”：一是看見行為，觀察學生的異常行為；二是看見情緒，分析這些行為背后的真實情緒；三是看見需求，精準識別學生的需求，量身制訂解決方案，做到“對癥下藥”。這些基于真實問題的模擬交互，對于一線班主任解決“情緒急救”問題具有很強的借鑒性。

3. 關(guān)聯(lián)式項目：調(diào)動資源，解決“高危問題”

好的班主任研修活動不是臨時性和隨機性的作秀展示，而是實實在在的研究過程。關(guān)聯(lián)式項目針對班級管理中的“疑難雜癥”，從更高的層次聯(lián)系專業(yè)資源，從更深的層面研究“典型性”資源，為班主任提供強有力的理論與實踐支持，助力他們應(yīng)對班級管理挑戰(zhàn)。

為了讓“1+X”研修模式更貼合班主任的需求，工作室面向全區(qū)內(nèi)市區(qū)、城郊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)等不同區(qū)域的班主任開展問卷調(diào)研，廣泛收集來自不同教育生態(tài)的班主任心聲。針對一些常規(guī)的班級管理問題，我們在公眾號上推廣了一系列具有可操作性的班級管理方法。針對心理高危學生的問題，我們?yōu)橐痪€班主任提供專業(yè)的心理健康教育資源，確保班主任在面對這類復雜情況時能夠得到及時、專業(yè)的指導與幫助。具體流程如下。

管理有方法，學生在成長，教師共發(fā)展，素養(yǎng)齊提升。實踐表明，“1+X”套餐式班主任工作室研修模式行之有效。這一模式摒棄了傳統(tǒng)的單一問題導向的研訓模式，精心構(gòu)建了一個集教師個人成長、管理策略優(yōu)化、綜合素養(yǎng)評價于一體的全方位研訓體系。在此體系下，更多班主任探索出個性化的班級管理之道，為學生成長保駕護航，實現(xiàn)了班主任專業(yè)發(fā)展與學生成長的雙向奔赴。

（本文系2024年度浙江省教研課題“‘共生理論’下‘1+X’套餐式班主任工作室研修模式的實踐研究”階段性研究成果，課題編號：G2024137）

（作者單位：浙江省湖州市月河小學教育集團）

責任編輯 陳建軍