何謂與何為:利益相關(guān)者視角下的幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色探析

【摘要】明確利益相關(guān)者的角色期望，能夠?yàn)橛變簣@實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師理解和塑造教師教育者角色提供有益參照。通過文本分析法和訪談法，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)研究者、高校教師、園所負(fù)責(zé)人和實(shí)習(xí)生對幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色期望包含實(shí)踐中的教師教育者、職業(yè)入場的領(lǐng)路人、專業(yè)發(fā)展的獲得者和園所文化的傳遞者四大核心類屬，不同主體的角色期望內(nèi)涵一致，但內(nèi)容表述不清。由此，本研究提出研制教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、塑造并宣傳優(yōu)秀角色形象、建立跨區(qū)域聯(lián)盟、構(gòu)建教師教育實(shí)踐共同體四方面建議。

【關(guān)鍵詞】幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師;教師教育者;角色期望

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" "【文章編號】1004-4604（2024）7/8-0069-06

教育實(shí)習(xí)能夠?yàn)槁毲敖處熖峁┲苯?、深入探討理論與實(shí)踐關(guān)系的機(jī)會，是職前教師專業(yè)化的有效途徑。我國2011年頒布的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》要求高校和中小學(xué)（幼兒園）選派工作責(zé)任心強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。這說明實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的價值已獲得普遍認(rèn)可，同時也引發(fā)了反思：何謂專業(yè)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師？實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)如何作為，才能為實(shí)習(xí)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供支持？

角色期望對角色行為影響重大，能使角色扮演者按照社會和人們的愿望去行動?！?〕角色期望內(nèi)容不僅指社會公認(rèn)的規(guī)范和行為模式，而且包含利益相關(guān)群體和個人觀點(diǎn)，是互動角色的重要參考框架。然而現(xiàn)實(shí)中，部分指導(dǎo)教師對自身角色職責(zé)、行為規(guī)范認(rèn)識較為模糊，未能將實(shí)習(xí)指導(dǎo)與自身發(fā)展建立聯(lián)系。〔2〕明確利益相關(guān)者的期望，能夠有效回應(yīng)指導(dǎo)教師角色認(rèn)知、身份認(rèn)同的研究結(jié)論，為主體理解和塑造教師教育者角色提供有益參照，切實(shí)提升實(shí)習(xí)質(zhì)量。

一、研究設(shè)計與實(shí)施

本研究中，利益相關(guān)者包含學(xué)術(shù)研究者、高校教師、園所負(fù)責(zé)人和實(shí)習(xí)生。采用內(nèi)容分析法，提煉學(xué)術(shù)研究者關(guān)于幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的觀點(diǎn);采用訪談法，獲取高校教師、園所負(fù)責(zé)人和實(shí)習(xí)生關(guān)于幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色的看法和期待。

（一）資料收集

1.訪談資料收集

根據(jù)主題飽和、數(shù)據(jù)飽和的原則，選取2所高校的10名實(shí)習(xí)生、4所高校的8名教師以及6名幼兒園（省級教師教育實(shí)踐基地）實(shí)習(xí)負(fù)責(zé)人作為訪談對象。依照角色概念的核心要素擬定訪談提綱，并根據(jù)預(yù)訪談結(jié)果加以完善，最終形成的訪談提綱包括三方面內(nèi)容：一是幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師（以下簡稱指導(dǎo)教師）應(yīng)承擔(dān)哪些責(zé)任，具備何種資質(zhì)，表現(xiàn)出何種態(tài)度和行為;二是師徒關(guān)系以及指導(dǎo)教師間的關(guān)系應(yīng)呈現(xiàn)何種狀態(tài);三是如何理解幼兒園教師同指導(dǎo)教師的關(guān)系。

訪談采用線上與線下相結(jié)合的形式進(jìn)行，在征得受訪者同意后錄視頻或錄音。個別訪談時長約40—60分鐘;集體訪談時長約1.5—2小時。訪談結(jié)束后，對所得資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，最終整理出20份原始數(shù)據(jù)，計8萬余字。

2.文本資料收集

首先，以“幼兒園（學(xué)前）教育實(shí)習(xí)”為主題詞，并含“指導(dǎo)教師”，在相關(guān)數(shù)據(jù)平臺檢索文獻(xiàn);然后，依照強(qiáng)度抽樣原則，綜合考慮文獻(xiàn)被引量、期刊級別和發(fā)表年限等因素，獲取期刊論文25篇、學(xué)位論文20篇;最后，結(jié)合關(guān)鍵詞和摘要進(jìn)行目的性取樣，通讀文獻(xiàn)內(nèi)容后，剔除無關(guān)樣本，轉(zhuǎn)錄文本內(nèi)容。

（二）資料處理

本研究依據(jù)扎根理論原則，使用質(zhì)性分析軟件（NVivo12），對質(zhì)性資料進(jìn)行包括開放編碼—主軸編碼—選擇性編碼在內(nèi)的三段式編碼，自下而上建構(gòu)了角色期望概念框架。邀請1名具有質(zhì)性研究經(jīng)驗(yàn)的博士生共同編碼部分?jǐn)?shù)據(jù)，以確保編碼過程和結(jié)果的合理性、嚴(yán)謹(jǐn)性。

二、研究結(jié)果

經(jīng)由對文本資料的比較、分析和綜合，提煉出對指導(dǎo)教師角色的角色期望，包含以下四大核心類屬。

（一）實(shí)踐中的教師教育者

1.指導(dǎo)教師首先應(yīng)是專業(yè)的幼兒園教師

幼兒園教師的專業(yè)性和示范性體現(xiàn)為師德理念過硬、專業(yè)能力突出和教育經(jīng)驗(yàn)豐富，既同我國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的相關(guān)表述一致，也符合學(xué)者對于教師專業(yè)素養(yǎng)的分類方式?！?〕本研究用“教育經(jīng)驗(yàn)”而非“專業(yè)知識”命名子維度，旨在強(qiáng)調(diào)“教育經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)需要思維的參與，是專業(yè)知識得以內(nèi)化和應(yīng)用的產(chǎn)物”。〔4〕

實(shí)習(xí)生迫切希望將頭腦中的理論與現(xiàn)實(shí)中的教育教學(xué)行為建立聯(lián)系，因而在實(shí)習(xí)中較關(guān)注指導(dǎo)教師的行為。從編碼結(jié)果來看，實(shí)習(xí)生關(guān)注的指導(dǎo)教師專業(yè)能力展現(xiàn)維度的節(jié)點(diǎn)數(shù)量最多，內(nèi)容幾乎涵蓋了幼兒園日常工作的方方面面。多數(shù)實(shí)習(xí)生將教育策略運(yùn)用視為指導(dǎo)教師專業(yè)能力的直接體現(xiàn)。如“老師組織活動時很有策略，說話聲音不大，但就是能吸引孩子注意，確實(shí)很專業(yè)”（受訪實(shí)習(xí)生8）。

高校教師期望指導(dǎo)教師在職業(yè)認(rèn)同、教育情懷和工作狀態(tài)方面對實(shí)習(xí)生產(chǎn)生積極影響。受訪者認(rèn)為，指導(dǎo)教師的影響具有潛移默化的特點(diǎn)?！霸诮?gòu)區(qū)，實(shí)習(xí)生跟孩子的互動沒有效果，指導(dǎo)老師走過來，用自己的方式跟孩子互動，實(shí)習(xí)生看到了，反思自身行為，就學(xué)習(xí)到了。也許這個過程指導(dǎo)老師自己都沒意識到”（受訪高校教師33）。此外，指導(dǎo)教師角色的示范性不在于其教育理念和行為的絕對正確、不容置疑或無可挑剔，而在于敢于承認(rèn)不足，保持反思的意識和習(xí)慣。

園所負(fù)責(zé)人同樣提到了指導(dǎo)教師角色的專業(yè)性和示范性。對內(nèi)而言，負(fù)責(zé)人希望本園教師通過承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作提升專業(yè)度，進(jìn)而提升教育質(zhì)量?！拔覀儠趯?shí)習(xí)結(jié)束時，請實(shí)習(xí)生評價指導(dǎo)教師，并在園務(wù)會上點(diǎn)名表揚(yáng)得到認(rèn)可的指導(dǎo)老師，這是激勵老師的一個有效途徑”（受訪園所負(fù)責(zé)人4）。對外而言，指導(dǎo)教師獲得高校師生的認(rèn)可能為幼兒園樹立良好口碑。“我跟老師講，你代表的不只是個人，而是整個幼兒園的形象，所以你要成為榜樣”（受訪園所負(fù)責(zé)人1）。園所負(fù)責(zé)人還希望以實(shí)習(xí)為紐帶，增進(jìn)幼兒園同高校的交流，在兩者間建立深層次聯(lián)結(jié)與廣范圍合作?！爸笇?dǎo)老師專業(yè)、教得好，才能得到高校認(rèn)可，學(xué)生才會來實(shí)習(xí)。這樣，以后我們在課程建設(shè)、教研活動、課題申報時若需要高校老師幫助，人家才愿意來”（受訪園所負(fù)責(zé)人3）?？梢姡變簣@支持高校人才培養(yǎng)工作的開展，高校教師則應(yīng)邀參與幼兒園課程建設(shè)、教學(xué)研究以及培訓(xùn)等工作，雙方基于各自需求而進(jìn)行資源交換，尚未真正形成“幼兒園教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化”的協(xié)同育人理念和機(jī)制。

2. 優(yōu)秀指導(dǎo)教師不僅僅是專業(yè)的幼兒園教師

教師教育者不僅要為實(shí)習(xí)生示范教育行為，還應(yīng)提供積極而有效的指導(dǎo)?！?〕

（1）角色認(rèn)同是提升指導(dǎo)教師行為動機(jī)的關(guān)鍵

學(xué)術(shù)研究者指出，應(yīng)提升指導(dǎo)教師的角色認(rèn)同。其一，角色認(rèn)同應(yīng)成為指導(dǎo)教師角色承擔(dān)的前提和必要條件，“正確認(rèn)識教育實(shí)習(xí)，愿意指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，應(yīng)成為指導(dǎo)教師選派的首要要求”（受訪學(xué)術(shù)研究者13）。其二，角色認(rèn)同是提升指導(dǎo)教師內(nèi)在動機(jī)的關(guān)鍵所在，〔6〕“好的指導(dǎo)老師愿意為實(shí)習(xí)生付出時間、精力并充滿耐心，樂意幫助其不斷成長”（受訪學(xué)術(shù)研究者27）。其三，角色認(rèn)同促使指導(dǎo)教師認(rèn)可自身價值，表現(xiàn)出較強(qiáng)的責(zé)任意識、關(guān)懷意識和指導(dǎo)意識。

（2）角色勝任力彰顯教師教育者概念特質(zhì)

從訪談所得資料的節(jié)點(diǎn)內(nèi)容來看，多數(shù)學(xué)術(shù)研究者依照發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的思路回答訪談問題，所提建議具有可操作性。如在“兒童個別化學(xué)習(xí)活動”的指導(dǎo)策略方面提出建議，“鼓勵實(shí)習(xí)生在行動中提煉布置區(qū)域、實(shí)施活動和活動后分享環(huán)節(jié)的組織方法與策略;為實(shí)習(xí)生提供參與班組會、教研活動的機(jī)會，了解如何根據(jù)主題和幼兒年齡、興趣及需要創(chuàng)設(shè)環(huán)境;還應(yīng)注意提醒實(shí)習(xí)生關(guān)注幼兒展現(xiàn)的動作技能、認(rèn)知發(fā)展水平和規(guī)則意識”（受訪學(xué)術(shù)研究者37）。學(xué)術(shù)研究者希望指導(dǎo)教師持有開放的心態(tài)，并給予實(shí)習(xí)生一定的自主權(quán)，讓其明白環(huán)境創(chuàng)設(shè)意圖，而非一味模仿，體現(xiàn)出“反思性實(shí)踐者”的教師培養(yǎng)理念。

與此同時，多數(shù)實(shí)習(xí)生、高校教師和園所負(fù)責(zé)人對指導(dǎo)教師的角色期望，由對師徒關(guān)系的描述展開，最終落腳到教師教育者角色勝任力上?？蓪⑵鋵τ趲熗疥P(guān)系的描述歸為非管理者與“工具人”、職場前輩和新手、平等的對話者三類。

非管理者與“工具人”。受訪的實(shí)習(xí)生提及了自身實(shí)習(xí)過程中的部分消極體驗(yàn)。一是部分指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生缺乏尊重。如“有一次我在活動區(qū)掃地，幾個孩子發(fā)現(xiàn)地上有只蟲子，圍上來看，我想引導(dǎo)他們觀察一下，指導(dǎo)老師看見了，對孩子們說：‘你們在那里干嗎？趕緊進(jìn)教室，讓她自己在這里掃?！倚睦锖懿皇亲涛丁保ㄊ茉L實(shí)習(xí)生8）。指導(dǎo)教師的言語和非言語行為，如語調(diào)、姿勢、手勢等，不僅會影響師徒關(guān)系的建立，〔7〕而且會影響幼兒對實(shí)習(xí)生的態(tài)度，不利于實(shí)習(xí)生進(jìn)入角色、融入班級。二是將實(shí)習(xí)指導(dǎo)等同于分配任務(wù)，無視實(shí)習(xí)生需求。“希望老師不要把我們當(dāng)成‘工具人’，排節(jié)目、做環(huán)創(chuàng)時才讓我們出場。我們希望有更多專業(yè)上的收獲”（受訪實(shí)習(xí)生2）。三是缺乏指導(dǎo)策略和對實(shí)習(xí)生的信任?！爸笇?dǎo)老師不斷發(fā)布任務(wù)，監(jiān)督我們完成，稍有差池便嚴(yán)厲指責(zé)。我很怕做錯事”（受訪實(shí)習(xí)生5）。指導(dǎo)教師隨時介入、嚴(yán)厲指責(zé)的出發(fā)點(diǎn)也許是為了保障教學(xué)質(zhì)量、消除安全隱患或是傳遞規(guī)則，但由于缺乏指導(dǎo)策略、指導(dǎo)方式和時機(jī)欠妥等，容易打擊實(shí)習(xí)生自信。

職場前輩和新手。實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)過程具有“合法的邊緣性參與”特征，剛進(jìn)入班級時處于“邊緣性”位置，先觀察，再在指導(dǎo)教師安排下承擔(dān)一些輔助性工作。對于作為職場前輩的指導(dǎo)教師，高校教師和園所負(fù)責(zé)人期望其有所作為，幫助實(shí)習(xí)生意識到參與實(shí)踐的價值，深刻了解行業(yè)內(nèi)的行為方式和實(shí)踐文化。〔8〕同時，實(shí)習(xí)生希望指導(dǎo)教師能夠在態(tài)度上給予信任、行為上適度放權(quán)，使其有機(jī)會拓展實(shí)踐深度和廣度。

平等的對話者。伽達(dá)默爾用視域融合來表明理解之可能，視域融合并非要求一個人放棄個性，或是使他者受制于自身標(biāo)準(zhǔn)，而是將自身融入與他人的關(guān)聯(lián)之中，在意識到自身經(jīng)驗(yàn)有限性的同時洞見一個無限開放的視域?！?〕師徒平等的對話者關(guān)系構(gòu)建的根本在于雙方持有開放的視域和看待問題的視角，嘗試從對方境遇和視角出發(fā)，理解、接納并反思彼此的觀念和行為。指導(dǎo)教師應(yīng)尊重實(shí)習(xí)生表達(dá)觀點(diǎn)的權(quán)利，提供對話的機(jī)會，為雙方思想碰撞、視域融合、積極關(guān)系建構(gòu)創(chuàng)造條件。

（二）職業(yè)入場的領(lǐng)路人

1.培養(yǎng)反思能力

學(xué)術(shù)研究者期望指導(dǎo)教師改變帶有功利取向的“學(xué)徒制”觀念，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的目標(biāo)取向。其一，揭示了學(xué)徒制觀念下雙方的行為特征?！敖處焹H將自己知道的告訴實(shí)習(xí)生，抑或過度在意自身行為是否具有榜樣作用，要求實(shí)習(xí)生模仿、復(fù)制教學(xué)技巧，忽略了教學(xué)行為背后的原理”（受訪學(xué)術(shù)研究者11）。其二，提出應(yīng)從“訓(xùn)練教學(xué)技能”轉(zhuǎn)向關(guān)注職前教師的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)及可持續(xù)發(fā)展能力。指導(dǎo)教師應(yīng)激發(fā)并回應(yīng)實(shí)習(xí)生的思考，指導(dǎo)其將行與思相結(jié)合，經(jīng)由反思過去而構(gòu)建當(dāng)下和未來的學(xué)習(xí)路徑，避免浮于表面的經(jīng)驗(yàn)傳遞。

2.增強(qiáng)自我效能感

高校教師基于實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理需求，希望指導(dǎo)教師給予實(shí)習(xí)生情感上的支持、策略上的引領(lǐng)，幫助其提升自我效能感，以順利進(jìn)入教師角色。“學(xué)生在學(xué)校很少接觸孩子，去幼兒園實(shí)習(xí)后，一下子要面對那么多孩子，其實(shí)很恐慌。希望指導(dǎo)老師給他們一些時間和鼓勵，有意識地引導(dǎo)他們?nèi)ビ^察孩子、習(xí)得有效教育策略，從而獲得自信，進(jìn)入角色”（受訪高校教師31）。

有實(shí)習(xí)生根據(jù)親身經(jīng)歷描述指導(dǎo)教師對其的重要影響?！耙淮危医Y(jié)束活動后很沮喪，指導(dǎo)老師跟我說，雖然效果不理想，但只要能從中學(xué)到東西就是好的。她認(rèn)為我欠缺的不是能力，而是實(shí)踐機(jī)會。我以后不論走到哪里，都會記得這句話”（受訪實(shí)習(xí)生9）。在個體尚未形成較強(qiáng)的自我效能感之前，失敗經(jīng)驗(yàn)會降低其自我效能感。指導(dǎo)教師的介入和鼓勵能有效扭轉(zhuǎn)失敗經(jīng)驗(yàn)的不良影響，促使實(shí)習(xí)生意識到自己擁有完成工作的能力，并在未來更加努力。

3.提升職業(yè)認(rèn)同感

學(xué)術(shù)研究者期望指導(dǎo)教師發(fā)揮榜樣作用，幫助實(shí)習(xí)生理解幼兒園教師職業(yè)，理解幼兒園教師的職業(yè)特征，提升其角色認(rèn)同感。如“希望實(shí)習(xí)生切實(shí)見證和體會到教師對幼兒生活、學(xué)習(xí)和成長的促進(jìn)作用，發(fā)現(xiàn)‘這個職業(yè)可以帶來成就感，實(shí)現(xiàn)自我價值’;指導(dǎo)老師通過言傳身教，激發(fā)實(shí)習(xí)生的使命感，使其產(chǎn)生‘希望自己能像指導(dǎo)老師一樣，忙碌、充實(shí)又有意義’，提高對幼兒園教師職業(yè)的認(rèn)同度”（受訪學(xué)術(shù)研究者4）。

（三）專業(yè)發(fā)展的獲得者

1.獲得專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求與外在動力

學(xué)術(shù)研究者從外在動力和內(nèi)在要求兩個維度，論述了承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)聯(lián)。“實(shí)習(xí)生的肯定能夠讓指導(dǎo)老師實(shí)現(xiàn)自我價值、獲得外部動力。為了勝任角色，指導(dǎo)教師需不斷更新教育理念，關(guān)注自身行為適切性，成為積極的觀察者、反思者和評價者。這無疑是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求”（受訪學(xué)術(shù)研究者18）。

高校教師同樣關(guān)注幼兒園教師和指導(dǎo)教師雙重角色的內(nèi)在聯(lián)系?！坝械闹笇?dǎo)老師頻繁打斷實(shí)習(xí)生講話，甚至直接把實(shí)習(xí)生趕下去。也許指導(dǎo)老師認(rèn)為，糾正不當(dāng)行為是為了保障教學(xué)活動順利進(jìn)行，但實(shí)習(xí)生會感到尷尬，自信心受到打擊。對于作為旁觀者的幼兒來說，是否會產(chǎn)生消極影響？這樣的老師在師幼互動中是否也會隨時打斷幼兒？”（受訪高校教師33）。

2.提升實(shí)踐性反思和批判性反思能力

反思由存在疑惑或不確定的問題情境引起，沒有問題情境，反思也就無從產(chǎn)生。園所負(fù)責(zé)人希望指導(dǎo)教師善于從實(shí)習(xí)生的問題中反觀自身觀念和行為，形成反思習(xí)慣，提升反思能力，成為“專業(yè)發(fā)展的獲得者”。指導(dǎo)教師被期望基于問題情境，分析并澄清自身教學(xué)行動中的經(jīng)驗(yàn)、意義和假設(shè)，審視自身習(xí)以為常的教育觀念和行為模式，跳出可能存在的個人偏見、利益偏好及錯誤觀念，成為反思性實(shí)踐者。

（四）園所文化的傳遞者

人類主要依靠符號性學(xué)習(xí)和意義性學(xué)習(xí)習(xí)得文化。前者是指將事物、知識、技能用符號來替代，通過教育代代相傳;后者則指人們通過觀察、互動和交流，在把握各種事物及其意義基礎(chǔ)之上習(xí)得文化。〔10〕指導(dǎo)教師的理念和行為模式深受組織文化影響，并通過種種途徑（說話、思考或行為方式）傳遞給實(shí)習(xí)生。

1.傳遞教育理念

幼兒園教育理念首先是一種關(guān)于幼兒教育是什么、能夠做什么的理性認(rèn)識;其次是一種理想層面的價值追求，即幼兒園應(yīng)當(dāng)如何促進(jìn)兒童發(fā)展;最終落腳到具體教育觀念，能夠?yàn)榻逃袨樘峁┰瓌t和方向?！?1〕本研究訪談對象來自兩所幼兒園。其中一所幼兒園經(jīng)長期探索，在自身文化積淀與對外交流過程中，形成了“注重幼兒自主性培養(yǎng)”的教育理念。園所負(fù)責(zé)人期望指導(dǎo)教師將教育理念轉(zhuǎn)化為隨處可見的教育行為;要求其在向?qū)嵙?xí)生介紹工作流程、傳遞教育經(jīng)驗(yàn)時，遵循“幼兒自己能夠完成的事，成人不能代勞”的行動原則，為幼兒創(chuàng)造自我服務(wù)、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會。

2.傳播課程文化

另一所幼兒園采用教師、兒童共建的方式構(gòu)建課程，形成了“看兒童、找課程”的課程理念?！懊棵蠋煛和紦碛休^大的自由發(fā)展空間和自主性，都是課程建設(shè)者，指導(dǎo)老師帶領(lǐng)實(shí)習(xí)生一起參與課程設(shè)計和實(shí)施，幫助其了解兒童中心的課程觀如何落到實(shí)處”（受訪園所負(fù)責(zé)人3）。由此，實(shí)習(xí)生能夠直觀地了解課程的來龍去脈、課程設(shè)計和實(shí)施中的挑戰(zhàn)以及教師的應(yīng)對方式，在這個過程中將精神層面的兒童觀、課程觀轉(zhuǎn)化為實(shí)踐層面的教育行為，并經(jīng)由反思產(chǎn)生價值認(rèn)同。

三、討論與分析

（一）利益相關(guān)者視角下的角色期望內(nèi)涵具有一致性

角色理論中，“一致”是描述不同群體對于同一角色的期望之間關(guān)系的術(shù)語?！?2〕角色的出現(xiàn)，正是因?yàn)槿藗冃枰餐袷啬骋簧鐣匚凰哂械男袨橐?guī)范，從而知道自己或他人該做什么。只有角色規(guī)范達(dá)到高度一致時，社會內(nèi)部的互動才會趨于平穩(wěn)?！?3〕本研究中，利益相關(guān)者基于各自立場，從教育經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)能力和師德理念三個維度，描述了對于指導(dǎo)教師榜樣示范作用的期待。盡管重視程度和表述方式不同，但外界角色期望均關(guān)注實(shí)習(xí)生的主體性問題，順應(yīng)了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展趨勢由“外鑠型”向“內(nèi)生型”的轉(zhuǎn)變，提倡教師通過自我反思、自主實(shí)踐，不斷進(jìn)行自我更新，〔14〕也體現(xiàn)出“反思性實(shí)踐者”的教師教育目標(biāo)。

（二）不同主體的角色期望內(nèi)容表述不清、立場各不相同

訪談中，實(shí)習(xí)生對于指導(dǎo)教師角色的期望表現(xiàn)為對指導(dǎo)教師角色“不是什么”的描述，在進(jìn)一步探討該角色“應(yīng)是什么”時無法給出明確觀點(diǎn)，抑或認(rèn)為個人期望影響有限，深入思考和表達(dá)觀點(diǎn)的意愿不足。

高校教師的期望體現(xiàn)出“反思性實(shí)踐者”的教師培養(yǎng)理念，但內(nèi)容零散，立場不明。這可能是因?yàn)?，一方面，高校教師與幼兒園教師的互動時間、次數(shù)、深度有限，其對于實(shí)習(xí)指導(dǎo)的了解多源于實(shí)習(xí)生的反饋，信息真實(shí)性與客觀性難以考證;另一方面，高校教師認(rèn)為自身不具備干涉幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的立場，盡管部分高校開展了實(shí)習(xí)開放日、聯(lián)合指導(dǎo)等活動，但大多依然各自為政，雙方難以直接展開對話。

園所負(fù)責(zé)人關(guān)注指導(dǎo)教師的專業(yè)性和示范性，但對于實(shí)習(xí)指導(dǎo)的具體內(nèi)容和實(shí)施方式，則秉承給予教師自主權(quán)的原則，未對指導(dǎo)教師提出明確要求，導(dǎo)致其角色認(rèn)識較為模糊。同時，園所負(fù)責(zé)人強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)教師要“教得好”，要成為專業(yè)發(fā)展獲得者和園所文化傳遞者，也可能使其感受到較多壓力，影響角色作用的發(fā)揮。

對本研究收集的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，以教育實(shí)習(xí)為題的文本，對于指導(dǎo)教師的研究占比有限，內(nèi)容點(diǎn)到為止;關(guān)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)、指導(dǎo)教師的研究，內(nèi)容涵蓋角色要求、實(shí)現(xiàn)路徑，研究問題相對聚焦，所提對策具有可操作性，但這類文獻(xiàn)數(shù)量有限，且未能深入分析指導(dǎo)教師面臨的現(xiàn)實(shí)困境和主體需求，所提角色期望在何種程度能夠?yàn)槠渌私狻?nèi)化并付諸行動，仍有待考證。

四、研究啟示

（一）研制教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，保障角色期望有章可循

《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》強(qiáng)調(diào)，“師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)踐不少于一學(xué)期，建設(shè)長期穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，選派工作責(zé)任心強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任指導(dǎo)教師”。時間要求、基地建設(shè)和指導(dǎo)教師素質(zhì)，共同構(gòu)成了教師教育課程改革“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的有力舉措。但指導(dǎo)教師的角色要求仍需細(xì)化，以使政策要求真正落地。

從數(shù)量來看，應(yīng)規(guī)定指導(dǎo)教師在同一時間段內(nèi)指導(dǎo)的實(shí)習(xí)生人數(shù)上限。盡管多數(shù)高校能夠?qū)?shí)習(xí)基地與實(shí)習(xí)生人數(shù)比控制在1∶20以內(nèi)，但每所幼兒園接納的不同高校實(shí)習(xí)生總數(shù)卻未加控制。指導(dǎo)教師在同一時間指導(dǎo)的實(shí)習(xí)生通常為1—4人，最多時達(dá)9—10人，造成了負(fù)擔(dān)。從質(zhì)量來看，“優(yōu)秀、責(zé)任心強(qiáng)，經(jīng)驗(yàn)豐富”的教師并不一定具備教師教育者角色勝任力。應(yīng)當(dāng)細(xì)化指導(dǎo)教師資質(zhì)要求，出臺教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為指導(dǎo)教師遴選、培訓(xùn)、管理和評價工作提供支撐。

（二）塑造并宣傳優(yōu)秀角色形象，提升角色的影響力

塑造角色形象，給予成功的角色扮演者社會榮譽(yù)，將使角色主體產(chǎn)生更強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn)需要，從而調(diào)動潛在的積極性，愿意克服困難并完成社會所賦予的角色任務(wù)。一方面，應(yīng)積極塑造并宣傳幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色形象，廣泛宣傳優(yōu)秀實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的觀念、行為和經(jīng)驗(yàn)，讓更多指導(dǎo)教師認(rèn)識到該角色的社會功能，建構(gòu)自我角色定位。另一方面，應(yīng)認(rèn)可幼兒園教師作為“教師教育者”付出的努力，給予一定的物質(zhì)獎勵和精神獎勵。如將實(shí)習(xí)指導(dǎo)納入教師績效工資考核制度，回應(yīng)相關(guān)政策“制定符合幼兒園教師工作特點(diǎn)的評價標(biāo)準(zhǔn)”的要求。

（三）建立跨區(qū)域聯(lián)盟，推動“教師教育者”研究與宣傳

建議建立跨區(qū)域教師教育者聯(lián)盟，為指導(dǎo)教師角色研究和形象建設(shè)搭建平臺，提升其歸屬感和認(rèn)同感，展示群體角色形象。明晰相關(guān)群體對指導(dǎo)教師的角色期望，將為角色主體領(lǐng)悟、實(shí)踐角色提供重要參考。因此，相關(guān)部門可聯(lián)合高校教師、指導(dǎo)教師、教研員、期刊編輯、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)人員以及學(xué)術(shù)研究者等各方力量共建聯(lián)盟，通過倡導(dǎo)與支持教師教育者開展自我研究與合作研究、定期舉辦學(xué)術(shù)會議和交流活動等方式，提升其角色勝任力，建構(gòu)優(yōu)秀角色形象。

（四）構(gòu)建教師教育實(shí)踐共同體，確保角色期望傳播通達(dá)

本研究倡導(dǎo)以教育實(shí)習(xí)為契機(jī)，構(gòu)建幼兒園教師教育實(shí)踐共同體。高?？稍O(shè)置實(shí)踐課程管理部門，由承擔(dān)相關(guān)課程的教師擔(dān)任負(fù)責(zé)人，同幼兒園兼職實(shí)踐導(dǎo)師、幼兒園負(fù)責(zé)人建立持久、穩(wěn)定的伙伴關(guān)系，共同規(guī)劃教師教育實(shí)踐課程。還應(yīng)當(dāng)分析不同層次、年級、階段實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、特點(diǎn)和需求，聚焦每一階段實(shí)習(xí)工作的重難點(diǎn)，將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思貫穿于整個實(shí)習(xí)進(jìn)程，并以文本形式落實(shí)在教育實(shí)習(xí)手冊中，為其認(rèn)識與實(shí)踐角色提供支撐。

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Definition and Practice： An Analysis of the Role of Internship Supervisors in Kindergarten from the Perspective of Stakeholders

Ma Jieran

（School of Early?Childhood Education， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing， Jiangsu， 211171）

【Abstract】This study explores the role expectations of stakeholders and provides useful references for shaping the role of teacher educators for preschool internship supervisors. Through text analysis and interviews， this study found that academic researchers， university teachers， kindergarten leaders， and interns all have similar expectations for the roles of preschool internship supervisors， including being an educator in practice， a leader in professional entry， a beneficiary of professional development， and a transmitter of kindergarten culture. However， the connotation of role expectations is consistent among different subjects， but the content expression is unclear. Therefore， this study proposes four suggestions： developing professional standards for teacher educators， shaping and excellent role images， establishing cross?regional alliances， and building a community of teacher education practice.

【Keywords】preschool internship supervisor; teacher educator; role expectations

*本文為2024年江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)一般項(xiàng)目“江蘇省學(xué)前定向師范生履約質(zhì)效及提升路徑研究”和2023年南京曉莊學(xué)院高層次培育項(xiàng)目“學(xué)前定向師范生教師身份認(rèn)同的影響機(jī)制及提升路徑研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：2023NXY15）的研究成果之一。

**通信作者：馬潔然，電子郵箱：majieran88@16.com