師幼互動質(zhì)量與學(xué)前兒童學(xué)業(yè)能力之間關(guān)系的三水平元分析

*基金項(xiàng)目：北京師范大學(xué)博士后研究項(xiàng)目“我國幼兒園師幼互動質(zhì)量評估指標(biāo)體系構(gòu)建”、河南省高校人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“關(guān)注過程質(zhì)量的河南省城鄉(xiāng)幼兒園保教質(zhì)量觀察評估的難點(diǎn)調(diào)查及對策研究”（編號：2023-ZZJH-147）

**通信作者：張?jiān)七\(yùn)，北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心教授，博士，博士生導(dǎo)師

［摘 要］ 師幼互動是影響兒童學(xué)業(yè)能力發(fā)展的重要近端因素，但關(guān)于兩者之間的關(guān)系一直存在爭議。本研究基于來自歐美和中國等地的38項(xiàng)實(shí)證研究、406個效應(yīng)量和405 769名3～6歲兒童樣本，運(yùn)用三水平元分析的方法，全面探究師幼互動質(zhì)量與學(xué)前兒童學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系。結(jié)果顯示：師幼互動三個領(lǐng)域（情感支持、班級管理和教學(xué)支持）的質(zhì)量與兒童的三項(xiàng)學(xué)業(yè)能力（語言能力、前讀寫能力和數(shù)學(xué)能力）之間均存在不同程度的顯著弱相關(guān)（r=0.07～0.15）；在調(diào)節(jié)因素中，僅國別對兩者之間的關(guān)系產(chǎn)生了顯著調(diào)節(jié)效應(yīng)，且中國樣本的相關(guān)程度顯著高于其他國家樣本。建議未來研究從系統(tǒng)、動態(tài)、長期的視角深入探討師幼互動對兒童發(fā)展的影響機(jī)制，從非線性的視角探討教育質(zhì)量對兒童發(fā)展的影響，研制具有中國文化適宜性和實(shí)踐導(dǎo)向的師幼互動質(zhì)量評估工具。

［關(guān)鍵詞］ 師幼互動；兒童學(xué)業(yè)能力；元分析

一、問題提出

近二十多年來，國內(nèi)外大量研究表明，學(xué)前教育過程性質(zhì)量中的師幼互動質(zhì)量是直接影響兒童發(fā)展的重要近端因素，對兒童學(xué)業(yè)、社會性、執(zhí)行功能等方面的發(fā)展具有顯著影響。[1][2][3][4]目前，國內(nèi)外普遍使用美國開發(fā)的觀察評估工具《課堂評估評分系統(tǒng)》（Classroom Assessment Scoring System， 簡稱CLASS[5]）從情感支持（Emotional Support/ES）、班級管理（Classroom Organization/CO）和教學(xué)支持（Instructional Support/IS）三個領(lǐng)域考察師幼互動質(zhì)量。[6][7]梳理已有研究可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)CLASS評估的師幼互動質(zhì)量與兒童語言、認(rèn)知、情緒社會性、執(zhí)行功能、學(xué)習(xí)品質(zhì)等各個領(lǐng)域發(fā)展之間關(guān)系的研究成果并不均衡，更多研究關(guān)注的是師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系。一些研究認(rèn)為，師幼互動質(zhì)量對兒童學(xué)業(yè)能力發(fā)展有顯著積極影響：情感支持顯著影響兒童的閱讀（字母或詞匯識別）、數(shù)學(xué)發(fā)展[8]以及語音意識；[9]班級管理顯著預(yù)測兒童的前讀寫、數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)表現(xiàn)[10]以及閱讀和詞匯的發(fā)展；[11]教學(xué)支持不僅可以預(yù)測兒童在學(xué)前階段的語言、前讀寫和數(shù)學(xué)表現(xiàn)，[12][13][14]還可以預(yù)測小學(xué)階段的學(xué)業(yè)水平。[15]但大部分研究都顯示，兩者之間雖存在顯著相關(guān)，但相關(guān)程度較低。[16][17][18]還有一些實(shí)證研究顯示：情感支持與兒童數(shù)學(xué)表現(xiàn)沒有關(guān)系；[19]教學(xué)支持與語言能力之間沒有關(guān)系；[20]師幼互動三個領(lǐng)域與語言能力[21]、前讀寫能力[22][23]均無關(guān)系；師幼互動三個領(lǐng)域與兒童的三項(xiàng)學(xué)業(yè)能力[24][25]均無關(guān)系。鑒于已有研究的結(jié)論并不一致，有必要借助系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述或元分析的方法厘清它們之間的具體關(guān)聯(lián)以及關(guān)聯(lián)程度。然而，目前已有文獻(xiàn)綜述和元分析研究仍未能達(dá)成共識。如2016年的一項(xiàng)元分析結(jié)果顯示，師幼互動的三個領(lǐng)域與兒童語言發(fā)展（含語言能力和前讀寫能力）和數(shù)學(xué)發(fā)展之間均不存在顯著相關(guān)。[26]而2019年的兩項(xiàng)系統(tǒng)性綜述卻顯示，教學(xué)支持與兒童語言和識字能力、班級管理與兒童識字能力均存在顯著相關(guān)，但三個領(lǐng)域與兒童的數(shù)學(xué)能力不存在顯著相關(guān)；[27]師幼互動三個領(lǐng)域與兒童語言發(fā)展（詞匯、語音意識、字母知識等）存在顯著相關(guān)。[28]2022年的一項(xiàng)元分析結(jié)果也顯示，師幼互動三個領(lǐng)域的質(zhì)量與兒童前讀寫能力均存在顯著相關(guān)。[29]

不同研究之間存在較大差異的原因之一可能是受到潛在調(diào)節(jié)變量的影響，[30]不同研究的方法特征都可能成為導(dǎo)致不同研究之間出現(xiàn)結(jié)論差異的潛在調(diào)節(jié)變量。[31][32][33]首先，不同研究的兒童樣本及研究者來自不同的國家或地區(qū)，不同國家或地區(qū)的師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力都會存在一定的差異，這就必然會造成不同研究之間的差異。教育系統(tǒng)的成果不僅取決于過去和現(xiàn)在的教育資源、政策和實(shí)踐，還取決于一個國家更廣泛的文化、經(jīng)濟(jì)、社會和制度。[34]不同國家的經(jīng)濟(jì)文化特征、教育事業(yè)目標(biāo)、家庭及社區(qū)環(huán)境特點(diǎn)等，不僅會影響幼兒園教育質(zhì)量、教師的教育觀和兒童觀以及兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展水平，更重要的是還會潛在影響研究者對教育質(zhì)量和兒童發(fā)展結(jié)果的解讀。隨著教育評估在世界范圍內(nèi)的廣泛開展，人們逐漸意識到，在顯性的量化指標(biāo)之外，隱藏在評估主客體、工具方法等各種評估要素中的主觀性因素也會左右評估的過程和結(jié)果。[35]其次，年齡是重要的樣本特征之一，不同年齡（即不同年級）的師幼互動質(zhì)量與兒童發(fā)展的關(guān)系可能存在差異。已有研究認(rèn)為，師幼互動與大班兒童發(fā)展之間的關(guān)系比與中班和小班之間的更強(qiáng)，這可能是由于大班師幼互動質(zhì)量普遍高于中班和小班。[36]由于大班兒童的言語和認(rèn)知能力都在提升，與教師的主動互動，尤其是在學(xué)習(xí)和常規(guī)方面的互動增多，從而使得兩者之間的相關(guān)程度增強(qiáng)。[37][38]通過探究國別及年齡對師幼互動與兒童學(xué)業(yè)能力之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用，有助于我們找到導(dǎo)致不同研究之間差異的影響因素。

綜上，已有研究對師幼互動質(zhì)量與學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系以及相關(guān)程度仍眾說紛紜，甚至存在矛盾之處。而已有元分析在納入文獻(xiàn)、調(diào)節(jié)變量、探究的廣度和深度方面也存在一定局限，未能基于最新研究成果全面剖析師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系。因此，本研究基于近十五年來國內(nèi)外在此領(lǐng)域的實(shí)證研究結(jié)果，使用三水平元分析的方法進(jìn)行綜合、比較和分析，以檢驗(yàn)師幼互動三個領(lǐng)域的質(zhì)量與兒童三項(xiàng)學(xué)業(yè)能力（語言能力、前讀寫能力和數(shù)學(xué)能力）發(fā)展之間的關(guān)系，并考察國別和年齡的調(diào)節(jié)作用，以期為以師幼互動為支點(diǎn)推動學(xué)前兒童學(xué)業(yè)能力發(fā)展的教育實(shí)踐提供更多的證據(jù)支持和啟示。

二、研究方法

（一）文獻(xiàn)檢索與篩選

鑒于CLASS自2008年出版和使用，本研究使用中國知網(wǎng)、萬方、維普、Web of Science核心合集、EBSCO（含Academic Search Ultimate和ERIS）、ScienceDirect等中英文學(xué)術(shù)搜索引擎對2008年1月至2022年12月的中文和英文文獻(xiàn)進(jìn)行檢索和篩選。中文數(shù)據(jù)庫的檢索詞包括：（1）師幼互動相關(guān)：“師幼互動+教師兒童互動+教師幼兒互動+CLASS+情感支持+班級管理+課堂組織+組織支持+教學(xué)支持”；（2）學(xué)業(yè)能力相關(guān)：“學(xué)業(yè)+語言+數(shù)學(xué)+識字+早期讀寫+前讀寫+閱讀”；（3）學(xué)段相關(guān)：“學(xué)前教育+早期教育+幼兒園+托幼機(jī)構(gòu)”。英文數(shù)據(jù)庫的檢索詞包括：（1）師幼互動相關(guān)：“teacher？鄄child interaction OR“teacher* interaction” OR CLASS OR emotional support OR classroom organization OR organizational support OR instructional support”；（2）學(xué)業(yè)能力相關(guān)：“academic* OR language OR literacy OR pre？鄄literacy OR reading OR math OR numeracy”；（3）學(xué)段相關(guān)：“ECEC OR ECCE OR preschool OR kindergarten OR pre？鄄k”。中英文的三類檢索詞均用“AND”組合。

依據(jù)PRISMA標(biāo)準(zhǔn)，本研究的文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)包括：（1）必須為實(shí)證研究，且?guī)熡谆淤|(zhì)量為自變量或預(yù)測變量，兒童學(xué)業(yè)能力為因變量；（2）使用CLASS測量師幼互動質(zhì)量，并至少報告一個領(lǐng)域的質(zhì)量得分；（3）明確介紹兒童學(xué)業(yè)能力的測評工具及其得分；（4）報告了至少一個領(lǐng)域的師幼互動質(zhì)量與一種兒童學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系，能夠提取到相關(guān)系數(shù)（r），或其他可以計(jì)算相關(guān)系數(shù)的統(tǒng)計(jì)量；（5）師幼互動質(zhì)量的評估時間必須是在學(xué)前教育階段（年齡范圍在3～6歲），兒童發(fā)展的測評時間必須包括但不限于學(xué)前教育階段；（6）僅納入代表普遍群體（含低收入家庭）的兒童樣本，排除特殊兒童或少數(shù)民族、僅說小語種等特殊群體的樣本。（見圖1）對于因沒有提供數(shù)據(jù)而無法提取效應(yīng)量的文獻(xiàn)，聯(lián)系了8位作者，但并未得到回復(fù)。本研究最終納入38篇文獻(xiàn)，均為SSCI來源期刊發(fā)表的論文，且均報告了兒童樣本、評估工具、數(shù)據(jù)收集與分析過程等關(guān)鍵信息，確保了納入文獻(xiàn)的質(zhì)量和下一步編碼工作的開展。

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圖1 文獻(xiàn)篩選流程圖

（二）文獻(xiàn)編碼

首先，由本研究的兩位作者根據(jù)以下特征各自獨(dú)立編碼納入的文獻(xiàn)：（1）文獻(xiàn)代碼（第一作者+出版年份）；（2）樣本量（兒童數(shù)和班級數(shù)）；（3）樣本國家（1=中國，2=美國，3=歐洲國家，4=其他國家）；（4）平均年齡；（5）師幼互動質(zhì)量（Q1=情感支持，CLASS的ES領(lǐng)域得分；Q2=班級管理，CLASS的CO領(lǐng)域得分；Q3=教學(xué)支持，CLASS的IS領(lǐng)域得分）；（6）兒童學(xué)業(yè)能力（D1=語言能力，包括接受性語言和表達(dá)性語言；D2=前讀寫能力，包括語音意識、語素意識、字詞識別或命名、前閱讀、前書寫等；D3=數(shù)學(xué)能力）；（7）效應(yīng)量r及數(shù)量。本研究在提取效應(yīng)量時遵循以下原則。首先，如果文獻(xiàn)報告了相關(guān)系數(shù)，則直接提取所有與研究主題相關(guān)的相關(guān)系數(shù)。其次，如果文獻(xiàn)沒有報告相關(guān)系數(shù)，而是報告了F值、t值、卡方值或回歸系數(shù)等，則通過公式將其轉(zhuǎn)化為相關(guān)系數(shù)r。[39]再次，如果一項(xiàng)研究采用多個工具測評同一學(xué)業(yè)能力的不同維度（如語言能力一般會采用兩個不同的測評工具，分別測評接受性語言和表達(dá)性語言），其報告的所有符合篩選標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)能力測評得分與師幼互動質(zhì)量之間關(guān)系的數(shù)據(jù)，都將被提取為獨(dú)立效應(yīng)量進(jìn)行編碼。最后，如果一項(xiàng)研究采用不同的測評工具，分別測量了兒童的語言能力、前讀寫能力和數(shù)學(xué)能力或其中的兩種能力，但并未報告不同學(xué)業(yè)能力各自的測評得分與師幼互動質(zhì)量之間的關(guān)系，只報告了測評總分與師幼互動質(zhì)量的關(guān)系，則視為無法提取效應(yīng)量。

然后，本研究將兩位作者獨(dú)立完成的編碼進(jìn)行Kappa評分者信度檢驗(yàn)，一致性為95.8%。對于編碼中的不同意見，研究者對其進(jìn)行討論，直至達(dá)成一致意見。編碼后可以看到，共納入38項(xiàng)獨(dú)立研究，提取了406個效應(yīng)量。其中，27項(xiàng)研究來自美國，5項(xiàng)研究來自歐洲國家，4項(xiàng)研究來自中國，2項(xiàng)研究來自其他國家。（見表1）

表1 納入文獻(xiàn)的基本信息

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注：“—”表示未報告此數(shù)據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

首先，本研究在計(jì)算主效應(yīng)或調(diào)節(jié)效應(yīng)時，將所有相關(guān)系數(shù)轉(zhuǎn)為Fisher’s z分?jǐn)?shù)，在計(jì)算完成后，再將其轉(zhuǎn)為相關(guān)系數(shù)。其次，鑒于本研究納入的文獻(xiàn)大多是同一研究報告了多個效應(yīng)量，因此采用三水平元分析的方法進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)、主效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。三水平元分析是在傳統(tǒng)元分析對抽樣方差（水平1）和不同研究之間的研究間方差（水平3）進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，增加了同一研究提取的效應(yīng)量之間的研究內(nèi)方差（水平2），以處理來自同一研究效應(yīng)量之間的依賴性問題，從而提高了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力。[40]再次，采用失安全系數(shù)（Classic Fail？鄄safe N）和Egger線性回歸法來檢驗(yàn)元分析結(jié)果是否存在發(fā)表偏倚，并采用逐步移除法檢驗(yàn)元分析結(jié)果的敏感性（即穩(wěn)健性）。發(fā)表偏倚（publication bias）是指已發(fā)表的研究文獻(xiàn)不能系統(tǒng)全面地代表該領(lǐng)域已經(jīng)完成的研究總體，這會影響元分析結(jié)果的可靠性。敏感性是指元分析結(jié)果可能會受到異常值的影響，導(dǎo)致虛假的統(tǒng)計(jì)結(jié)論。[41][42]當(dāng)存在顯著的發(fā)表偏倚時，應(yīng)采用剪補(bǔ)法（Trim and fill method）進(jìn)一步檢驗(yàn)。[43]

分析內(nèi)容包括主效應(yīng)檢驗(yàn)和調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。主效應(yīng)檢驗(yàn)采用三水平元分析探究師幼互動三個領(lǐng)域質(zhì)量與兒童三項(xiàng)學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系；調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)采用三水平元分析，探究國別和年齡對師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)。其中，為了探究中國與其他國家的研究是否具有顯著差異，將國別分為中國和其他國家（含美國、歐洲國家等）兩類。本研究使用R x64 4.3.0-win版本的metafor包，按照阿辛克和維伯林克（2016）的教程編寫 R 語法進(jìn)行三水平元分析。[44]

三、研究結(jié)果

（一）發(fā)表偏倚檢驗(yàn)和異質(zhì)性檢驗(yàn)

師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力關(guān)系元分析結(jié)果的發(fā)表偏倚檢驗(yàn)顯示，失安全系數(shù)值均大于臨界值5k+10，不存在發(fā)表偏倚；[45]Egger’s 回歸系數(shù)的檢驗(yàn)結(jié)果p值均大于0.05，不存在發(fā)表偏倚。[46]（見表2）兩種檢驗(yàn)均表明當(dāng)前元分析不存在明顯的發(fā)表偏倚，不需要采用剪補(bǔ)法修正發(fā)表偏倚問題。

三水平元分析共檢驗(yàn)了三種方差來源。若研究內(nèi)方差（水平2）和研究間方差（水平3）檢驗(yàn)結(jié)果顯著，則表明主效應(yīng)中存在異質(zhì)性，應(yīng)該采用隨機(jī)效應(yīng)模型。結(jié)果顯示，除了情感支持和班級管理與兒童語言能力之間、班級管理和教學(xué)支持與兒童數(shù)學(xué)能力之間的效應(yīng)量僅在水平3方差存在顯著差異外，其他5組關(guān)系的效應(yīng)量在水平2方差和水平3方差上均存在顯著差異。在總方差來源中，抽樣方差（水平1）和研究內(nèi)方差（水平2）的占比較低，主要差異來自研究間方差（水平3）。（見表2）以上結(jié)果表明，這九種關(guān)系的分析均適合采用隨機(jī)效應(yīng)模型。

（二）主效應(yīng)檢驗(yàn)和敏感性分析

采用隨機(jī)效應(yīng)模型對師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系進(jìn)行主效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，師幼互動質(zhì)量與學(xué)業(yè)能力之間的9組關(guān)系均具有顯著正相關(guān)（r=0.065～0.147），且相關(guān)程度均為弱相關(guān)（根據(jù)科恩提出的相關(guān)系數(shù)效應(yīng)量大小參考標(biāo)準(zhǔn)[47]）。（見表3）

敏感性分析表明，師幼互動三個領(lǐng)域質(zhì)量與語言能力、情感支持和教學(xué)支持與前讀寫能力之間的5組關(guān)系在逐一移除納入效應(yīng)量后的平均效應(yīng)量與原來的平均效應(yīng)量之間的差異均小于20%，且在移除前與移除后重新計(jì)算的主效應(yīng)結(jié)果在顯著性上均未發(fā)生變化，說明其元分析結(jié)果較為穩(wěn)健。[48]而其他4組關(guān)系因存在遠(yuǎn)高于或低于平均效應(yīng)量的極端值，造成其元分析結(jié)果不太穩(wěn)健，其中情感支持與數(shù)學(xué)能力需剔除3個極端值，班級管理與前讀寫能力需剔除1個極端值，班級管理與數(shù)學(xué)能力需剔除6個極端值，教學(xué)支持與數(shù)學(xué)能力需剔除1個極端值。（見表3）

剔除極端值后重新進(jìn)行主效應(yīng)、發(fā)表偏倚和敏感性分析。結(jié)果顯示，師幼互動質(zhì)量與數(shù)學(xué)能力之間3組關(guān)系的主效應(yīng)在顯著性上均發(fā)生了改變；班級管理與前讀寫能力之間關(guān)系的主效應(yīng)的顯著性未發(fā)生改變，但相關(guān)程度有所提升；不存在發(fā)表偏倚，元分析結(jié)果均為穩(wěn)健。（見表2、表3）因此，本研究采用剔除極端值之后的主效應(yīng)結(jié)果，并依據(jù)剔除后的效應(yīng)量進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)分析。

表2 發(fā)表偏倚和異質(zhì)性檢驗(yàn)的結(jié)果

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注：1為剔除極端值之前的結(jié)果；2為剔除極端值之后的結(jié)果。n為獨(dú)立研究的數(shù)量；k為效應(yīng)量的個數(shù)。水平1、2、3（%）是指水平1、2、3占總方差的百分比。*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。下同。

表3 師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力之間關(guān)系的元分析結(jié)果

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注：Mr為平均效應(yīng)量；SE為標(biāo)準(zhǔn)誤差；CI為置信區(qū)間。

（三）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

采用三水平元分析檢驗(yàn)國別和樣本年齡對9組關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)。結(jié)果顯示：（1）國別對9組關(guān)系均具有顯著調(diào)節(jié)效應(yīng)，均表現(xiàn)為在中國樣本條件下，師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力的相關(guān)程度顯著更高；（2）年齡對情感支持與語言和數(shù)學(xué)能力、班級管理與語言能力3組關(guān)系具有顯著調(diào)節(jié)效應(yīng)，年齡的調(diào)節(jié)作用表現(xiàn)為隨著平均年齡的增長，3組關(guān)系的相關(guān)程度顯著升高。（見表4）

表4 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

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注：β為元回歸系數(shù)。下同。

由于兩個變量對情感支持與語言和數(shù)學(xué)能力、班級管理與語言能力的關(guān)系都具有顯著調(diào)節(jié)效應(yīng)，為了排除調(diào)節(jié)變量之間的共線性，根據(jù)已有研究的方法，[49]對具有顯著調(diào)節(jié)效應(yīng)的多個變量進(jìn)行多重回歸分析。以其他國家樣本為參照變量，結(jié)果顯示，至少有一個調(diào)節(jié)變量的回歸結(jié)果顯著。（見表5）

表5 調(diào)節(jié)變量的多重回歸分析

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四、討論

本研究整合中國、美國、歐洲國家等多國二手研究數(shù)據(jù)，采用三水平元分析方法，探討師幼互動質(zhì)量與兒童學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系，以及國別和年齡對兩者之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。結(jié)果顯示：剔除極端值之后，師幼互動三個領(lǐng)域與兒童三項(xiàng)學(xué)業(yè)能力之間的9組關(guān)系均存在顯著相關(guān)（r=0.07～0.15）；中國樣本9組關(guān)系的相關(guān)程度顯著高于其他國家樣本；隨著年齡增長，情感支持與語言和數(shù)學(xué)能力、班級管理與語言能力之間的相關(guān)程度也顯著提升。這一發(fā)現(xiàn)與以往系統(tǒng)性綜述及元分析研究的結(jié)果既有不同之處也有一致之處。元分析研究結(jié)論之所以存在差異，很大程度上受到納入文獻(xiàn)、選取的效應(yīng)量及數(shù)據(jù)分析方法的影響。本研究納入的文獻(xiàn)在發(fā)表年份、文獻(xiàn)數(shù)量、樣本國家及提取的效應(yīng)量等多方面均優(yōu)于已有元分析，覆蓋面更全，并剔除了特殊兒童（如問題兒童樣本）、干預(yù)研究等特殊情況，在方法上使用了能夠檢驗(yàn)研究內(nèi)差異的三水平元分析方法和檢驗(yàn)結(jié)果穩(wěn)健性的敏感性分析，因此，本研究的元分析結(jié)果更具解釋力。

（一）師幼互動與學(xué)業(yè)能力之間存在顯著相關(guān)，但相關(guān)程度較弱

教育學(xué)、心理學(xué)及腦科學(xué)有關(guān)兒童發(fā)展的研究均表明：兒童是在與他人和外界環(huán)境的持續(xù)互動中發(fā)展的，互動的環(huán)境有助于促進(jìn)兒童大腦的發(fā)育；[50]師幼互動是班級環(huán)境、課程等對兒童產(chǎn)生作用的橋梁；[51]任何教育目標(biāo)的達(dá)成、課程方案的實(shí)施只有經(jīng)由教師與幼兒的互動才能得以落實(shí)。[52]因此，高質(zhì)量的師幼互動必然能夠促進(jìn)兒童學(xué)業(yè)能力的發(fā)展。關(guān)于已有元分析或系統(tǒng)綜述顯示師幼互動與兒童發(fā)展之間僅存在弱相關(guān)或不顯著相關(guān)的原因，Pianta等人已從評估工具本身、質(zhì)量的多維結(jié)構(gòu)（多個要素）和教育整體效應(yīng)存在上限三個視角給予了解釋。[53]本研究在此基礎(chǔ)上對二者之間存在弱相關(guān)的原因進(jìn)行一定的補(bǔ)充。

第一，除了教育本身的多維結(jié)構(gòu)會分?jǐn)倢和l(fā)展的影響之外，還應(yīng)該綜合教育之外的多種因素及其復(fù)雜的相互作用機(jī)制來辯證和綜合地看待某個單一因素對兒童發(fā)展的影響。換句話說，我們既要看到師幼互動對兒童發(fā)展的重要性，又不能單方面夸大師幼互動的影響力，而是要系統(tǒng)、整體地探討師幼互動在整個學(xué)前教育體系甚至整個兒童發(fā)展影響因素體系中的位置和作用。單從教育過程來看，除了師幼互動，課程、活動實(shí)施、家園共育等因素對兒童發(fā)展也有著極其重要的作用。擴(kuò)大到幼兒園保教活動來看，除了過程性要素，諸如師幼比、教師資質(zhì)、幼兒園管理、設(shè)施設(shè)備等結(jié)構(gòu)性要素也會對兒童發(fā)展產(chǎn)生顯著影響。從整個生態(tài)系統(tǒng)來看，除了學(xué)校教育，家庭環(huán)境、社區(qū)參與和社會背景對學(xué)前兒童發(fā)展的影響也不容小覷。[54][55]因此，即使單項(xiàng)因素對兒童發(fā)展的影響能夠達(dá)到顯著，但其影響力卻是存在限度的。而且，不同因素對兒童發(fā)展的影響也并非簡單的疊加，而是協(xié)同產(chǎn)生作用。這一點(diǎn)從本研究調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)的結(jié)果也可以略窺一二，效應(yīng)量在調(diào)節(jié)變量的作用下會發(fā)生改變。

第二，除了評估工具大多反映的是教師或兒童一般性、普遍性的表現(xiàn)而非具體的、領(lǐng)域特殊的表現(xiàn)會降低效應(yīng)量之外，不同研究之間采用的兒童發(fā)展評估工具及計(jì)分方式的差異，也會影響兩者之間的相關(guān)程度。本研究納入的38篇文獻(xiàn)共采用了8種語言能力測評工具、21種前讀寫能力測評工具和9種數(shù)學(xué)能力測評工具，即使測評同樣的學(xué)業(yè)能力，不同的測評工具在指標(biāo)顆粒度、計(jì)分方式、測評方式等方面也存在一定差異，都可能影響其效應(yīng)量。

第三，不同地區(qū)研究者對CLASS的使用可能存在評分偏差。Pianta等人提到CLASS為了保留對質(zhì)量意義的詮釋，評估指標(biāo)較為抽象和概括，于是更多依賴觀察者對質(zhì)量的解讀以及通過觀察對質(zhì)量進(jìn)行判斷。雖然使用CLASS原則上需要嚴(yán)格的培訓(xùn)，但這并不能保證所有使用CLASS的研究者都能夠保持相同的評判水準(zhǔn)，而且不同國家的文化差異也會導(dǎo)致研究者對質(zhì)量和CLASS評估標(biāo)準(zhǔn)有不同的解讀。因此，不同地區(qū)的研究者會產(chǎn)生相應(yīng)的評分偏差。

第四，從效應(yīng)量的角度來看，有些研究報告的是相關(guān)系數(shù)，有些研究報告的是偏相關(guān)系數(shù)或回歸系數(shù)。因此，效應(yīng)量的質(zhì)量存在一定差異。而且，元分析要盡可能保證文獻(xiàn)檢索的全面性，本研究檢索的數(shù)據(jù)庫及納入的文獻(xiàn)類型有限，難免存在遺漏，這些都可能給本研究的結(jié)果帶來誤差。

（二）師幼互動的不同領(lǐng)域與兒童不同學(xué)業(yè)能力之間的相關(guān)程度存在差別

第一，雖然師幼互動質(zhì)量與兒童三項(xiàng)學(xué)業(yè)能力之間的9組關(guān)系均存在顯著相關(guān)，但相關(guān)程度并不相同。具體來看，對兒童語言和數(shù)學(xué)能力來說，教學(xué)支持與其關(guān)系最為密切，其次是情感支持，最后是班級管理；對兒童前讀寫能力來說，班級管理與其關(guān)系最為密切，其次是教學(xué)支持，最后是情感支持。這很可能是受CLASS評估指標(biāo)所關(guān)注的質(zhì)量要素的影響。教學(xué)支持包括認(rèn)知發(fā)展、循環(huán)反饋和語言示范三個子指標(biāo)，重點(diǎn)考察教師如何通過頻繁的交流、追問、開放性問題、頭腦風(fēng)暴、語言描述、解釋和評價等有效的教學(xué)策略促進(jìn)兒童解決問題、發(fā)展高級語言和高級思維能力。[56]顯然，這些質(zhì)量要素有利于促進(jìn)兒童傾聽和理解詞匯、語言表達(dá)和解決數(shù)學(xué)問題等能力的發(fā)展。情感支持中也滲透了語言和解決問題的元素，如通過語言表達(dá)情感和期望、關(guān)注問題和促進(jìn)兒童解決問題、鼓勵兒童交談和表達(dá)自己的想法等，這些做法也潛移默化地促進(jìn)了兒童語言和數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。相對來說，班級管理主要關(guān)注教師幫助兒童發(fā)展自我行為管理的做法，更傾向于促進(jìn)兒童自我調(diào)節(jié)能力和執(zhí)行功能的發(fā)展。[57][58]但教師在班級管理中會借助語氣語調(diào)傳達(dá)清晰的行為指令，引導(dǎo)兒童關(guān)注環(huán)境中的各種指示牌，以及向兒童提供制訂活動計(jì)劃和記錄的機(jī)會，這些行為也有利于促進(jìn)兒童語音意識、字母/符號識別、前書寫等前讀寫能力的發(fā)展。綜上可見，不同學(xué)業(yè)能力的發(fā)展具有各自獨(dú)特的發(fā)展機(jī)制，不同領(lǐng)域的師幼互動對其的刺激與影響也是不同的。此外，教學(xué)支持與兒童學(xué)業(yè)能力在不同年齡段的相關(guān)程度均較為穩(wěn)定，而情感支持與語言能力和數(shù)學(xué)能力、班級管理與語言能力之間的相關(guān)程度會受到年齡的影響，在低年齡段時，這三種關(guān)系的相關(guān)程度較弱。因此，教師應(yīng)著重提高在小班和中班時的師幼互動質(zhì)量，并根據(jù)幼兒的需要及時調(diào)整在情感支持與班級管理方面的互動方式及策略。

第二，數(shù)學(xué)能力與師幼互動三個領(lǐng)域之間，在剔除極端值之前均不存在顯著相關(guān)，但在剔除極端值之后卻達(dá)到顯著相關(guān)。這一發(fā)現(xiàn)應(yīng)該引起我們的思考，師幼互動是否能夠影響以及在多大程度上影響兒童數(shù)學(xué)能力的發(fā)展上仍有待進(jìn)一步研究。如有研究者認(rèn)為，師幼互動是否能夠促進(jìn)兒童學(xué)業(yè)能力的發(fā)展，并非僅僅取決于師幼互動本身，還取決于師幼互動所處的活動情境和內(nèi)容。由于目前的數(shù)學(xué)活動大多是常規(guī)練習(xí)活動，缺乏真實(shí)意義以及應(yīng)用性和創(chuàng)造性，即使師幼互動質(zhì)量高也無法提升兒童的數(shù)學(xué)能力。[59]還有研究者認(rèn)為，在同樣的班級環(huán)境下，教師與兒童花在不同學(xué)科領(lǐng)域的時間可能會影響師幼互動質(zhì)量與學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)聯(lián)。[60]在幼兒園一日活動中，教師與兒童接觸、交流和使用語言及早期讀寫的機(jī)會要比使用數(shù)學(xué)能力多得多，這可能會導(dǎo)致師幼互動與兒童數(shù)學(xué)能力的發(fā)展關(guān)聯(lián)不夠密切。此外，還有一項(xiàng)研究顯示，兒童語言和早期讀寫能力與幼兒園小中班和大班兩個階段的即時師幼互動質(zhì)量有顯著關(guān)聯(lián)，而數(shù)學(xué)能力則與兩個學(xué)段的交互作用有顯著關(guān)聯(lián)。也就是說，兒童語言和早期讀寫能力的發(fā)展與即時的師幼互動關(guān)聯(lián)更密切，對后續(xù)課堂的依賴度較低，但數(shù)學(xué)能力的發(fā)展則需要更持久的、跨學(xué)段的高質(zhì)量師幼互動的支持。[61]總之，師幼互動與兒童數(shù)學(xué)能力之間的關(guān)系以及影響機(jī)制目前尚未達(dá)成共識，仍需更多的實(shí)證研究證據(jù)及探討。

（三）師幼互動與學(xué)業(yè)能力之間的相關(guān)程度存在顯著國別差異

本研究顯示，同時考慮國別和年齡的影響之后，年齡的調(diào)節(jié)效應(yīng)消失了，僅國別對師幼互動與兒童學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)系具有顯著調(diào)節(jié)作用，這表明師幼互動與學(xué)業(yè)能力之間的關(guān)聯(lián)程度存在顯著的國別差異，并具體表現(xiàn)為中國樣本下的相關(guān)程度顯著高于其他國家樣本。需要引起深思的是，國別差異背后所代表的不同文化，是不是造成中外研究結(jié)果差異的最具影響力的潛在因素。質(zhì)量并非完全客觀、真實(shí)和可知的東西，它與文化模式、價值取向和兒童視角緊密相關(guān)。因此，我們應(yīng)該進(jìn)一步以“意義生成的討論”來理解和評價教育質(zhì)量。[62]即使使用相同的測量工具，在對“高質(zhì)量師幼互動”進(jìn)行意義生成時，不同國家研究者也會受到其所處社會文化背景隱形的、約定俗成的觀念和實(shí)踐的影響，從而產(chǎn)生不同的評分。比如，以“教師看到幼兒在游戲中反復(fù)操作幾次都失敗了，就上前給予了具體的指導(dǎo)”這一互動行為為例，中國文化比較重視教師的示范性和指導(dǎo)性，評估者可能認(rèn)為兒童已經(jīng)失敗了幾次，這時教師應(yīng)該介入，給予適當(dāng)支持，因此這一互動是較高質(zhì)量的互動行為。但歐美文化比較重視兒童的自主探索和創(chuàng)造性，評估者可能認(rèn)為教師更應(yīng)該通過改變材料或引進(jìn)同伴等方式給予支持，而非直接給予具體的指導(dǎo)，因此這一互動是中等或較低質(zhì)量的互動行為。不同社會文化對“教師如何對幼兒表達(dá)關(guān)愛”“尊重兒童”“提供支持”及“行為管理”等很多教育要素會有不同甚至截然相反的價值判斷，[63]顯性的教育行為其背后都與特定的文化傳承及觀念密切相關(guān)。因此，在基于國際評估工具探討什么是高質(zhì)量的師幼互動及其對兒童發(fā)展的影響時，除了要看到跨越不同社會文化背景、具有普適性的特征和表現(xiàn)之外，我們還要看到受中國社會歷史文化影響所帶來的理解和評價上的差異，這才是對教育實(shí)踐更有意義的部分。探尋具有文化回應(yīng)性的學(xué)前教育質(zhì)量評價，反思何為適合我國社會發(fā)展價值觀體系的“好的學(xué)前教育”質(zhì)量要素，才能切實(shí)提升學(xué)前教育質(zhì)量。[64]

除了文化差異，研究設(shè)計(jì)上的因素也可能是造成國別差異的潛在因素。4項(xiàng)中國獨(dú)立研究的樣本平均年齡均為5～6歲，而34項(xiàng)國外獨(dú)立研究中，僅20.6%的研究的樣本平均年齡為5～6歲。已有研究發(fā)現(xiàn)，相比小班和中班，大班的師幼互動與兒童發(fā)展之間的相關(guān)程度更高。[65][66][67]因此，可能是中國樣本平均年齡更大導(dǎo)致了相關(guān)程度更高。此外，4項(xiàng)中國研究屬于同一研究團(tuán)隊(duì)，在樣本、測評工具、研究實(shí)施程序等方面較為一致，因此，研究內(nèi)差異特別小，相應(yīng)提升了效應(yīng)量。而其他國家的獨(dú)立研究則分別來自北美洲、南美洲和歐洲的不同地區(qū)，研究內(nèi)差異特別大，相應(yīng)降低了效應(yīng)量。

五、研究建議

目前有關(guān)師幼互動與兒童發(fā)展的研究已積累了一些成果，但整體而言，仍局限于泛泛地探討一般性師幼互動（且大多僅基于一兩次半日觀察評估）和普遍性兒童發(fā)展（且大多為一次性的外部直接測評）之間的關(guān)系，無法明確長期的、不同質(zhì)量的師幼互動對兒童發(fā)展的具體作用機(jī)制，對學(xué)前教育實(shí)踐改革的意義有限，難以給出具體的指導(dǎo)策略。在深入探討師幼互動對兒童發(fā)展的影響機(jī)制和有針對性地提升師幼互動質(zhì)量方面，仍有很大的提升空間。本研究基于研究結(jié)果提出以下建議。

第一，從系統(tǒng)、動態(tài)、長期的視角深入探討師幼互動對兒童發(fā)展的影響機(jī)制。目前實(shí)證研究大多探討的是教育質(zhì)量要素與兒童發(fā)展的關(guān)系，均為現(xiàn)象（是什么）研究，較少探討不同教育要素對兒童發(fā)展不同領(lǐng)域的影響機(jī)制ho5Yt6ZXBz7xCWVKcfaG3g==和調(diào)節(jié)變量的影響。而且，已有研究雖關(guān)注到了地區(qū)差異或城鄉(xiāng)差異，但未能明確學(xué)前教育質(zhì)量要素在不同地區(qū)、不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同活動類型、不同年齡階段等具體條件下對兒童發(fā)展的影響機(jī)制。只有加強(qiáng)影響機(jī)制研究，才能夠?yàn)檎咧贫?、教育干預(yù)以及一線教育實(shí)踐等提供更明確的科學(xué)依據(jù)。今后的研究可以從兩個方面進(jìn)行考慮。一方面，基于長期、連續(xù)、多方位的觀察記錄，評估師幼互動對兒童發(fā)展的作用。師幼互動具有雙主體、交互性、教育性、動態(tài)性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，[68]它在不同類型和不同組織形式的活動中會有不同的表現(xiàn)形式和表現(xiàn)水平，[69]特定領(lǐng)域的教育質(zhì)量對兒童發(fā)展的不同領(lǐng)域具有不同的作用。[70][71]因此，有關(guān)研究應(yīng)充分結(jié)合師幼互動當(dāng)時的具體情境、過程、結(jié)果以及互動的領(lǐng)域和內(nèi)容，對師幼互動與兒童發(fā)展之間的關(guān)系進(jìn)行長期且多方位的觀察和研究。這種長期且多方位的觀察會給師幼互動評估帶來不少挑戰(zhàn)，因此，研究者要具備更綜合的研究素養(yǎng)和更強(qiáng)的研究敏感性，加強(qiáng)幼兒園自我評估及過程性評估的記錄與分析，建立長期的觀察評估數(shù)據(jù)平臺。另一方面，研究要從系統(tǒng)的角度考察師幼互動對兒童發(fā)展的作用。師幼互動僅是過程質(zhì)量中比較關(guān)鍵的要素之一，諸如課程、活動組織與實(shí)施以及家園共育等其他過程性以及結(jié)構(gòu)性要素都會對兒童發(fā)展產(chǎn)生不可忽視的影響。此外，除了學(xué)校教育，家庭和社會因素也會對兒童發(fā)展產(chǎn)生重要影響，而且這些要素之間還具有復(fù)雜的交互影響。因此，后續(xù)研究要進(jìn)一步從多角度、多層次和系統(tǒng)性的視角探討多個要素的多重交互作用，這樣才能更好地探明師幼互動對兒童發(fā)展的作用機(jī)制，幫助幼兒園提升師幼互動對兒童發(fā)展的作用水平。

第二，從非線性視角探討教育質(zhì)量對兒童發(fā)展的影響。由于兒童的發(fā)展具有階段性和連續(xù)性，而且影響兒童發(fā)展的因素是多樣和復(fù)雜的，教育對兒童發(fā)展的影響往往是非線性的?；诜蔷€性關(guān)系探討學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展之間的閾值效應(yīng)是更具實(shí)踐意義的研究問題，它是回答“對兒童發(fā)展重要且有積極影響的質(zhì)量要素有哪些以及需要達(dá)到何等水平”這一問題的重要依據(jù)，可以為學(xué)前教育公共政策的制定提供一定的啟示和參考。[72][73]目前國內(nèi)外探討學(xué)前教育質(zhì)量閾值的實(shí)證研究還不多，我國的研究更是屈指可數(shù)?；谖覈占坝匈|(zhì)量的學(xué)前教育這一政策目標(biāo)以及當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)條件，后續(xù)研究可以進(jìn)一步探索師幼互動的門檻閾值和天花板閾值，防止低質(zhì)量學(xué)前教育帶來的資源浪費(fèi)和對兒童、家庭、社會長遠(yuǎn)發(fā)展造成的潛在風(fēng)險，避免盲目追求高質(zhì)量帶來的巨大經(jīng)濟(jì)壓力或不可持續(xù)發(fā)展的風(fēng)險。[74]此外，學(xué)前教育對兒童發(fā)展的影響具有持久性和滯后性，可能會隨著時間的推移而產(chǎn)生更大的收獲。[75][76]因此，后續(xù)研究應(yīng)加強(qiáng)建立能夠收集過程性、多層面、多維度的縱向研究數(shù)據(jù)庫，以滿足基于過程性數(shù)據(jù)和跟蹤數(shù)據(jù)來研究師幼互動閾值效應(yīng)的需要。

第三，研制具有文化適宜性和實(shí)踐導(dǎo)向的師幼互動質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評估工具。目前我國有關(guān)學(xué)前教育或師幼互動質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系的研究大多采用或者改編國外編制的評價工具。從本研究納入的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外研究結(jié)果是存在顯著差異的。教育質(zhì)量本身具有主體性、情境性、場域性和動態(tài)性等特征，[77]而且任何質(zhì)量工具都不可能涵蓋質(zhì)量的所有要素。因此，后續(xù)研究應(yīng)基于我國本土社會、經(jīng)濟(jì)、文化及教育的現(xiàn)實(shí)狀況，探尋對我國兒童發(fā)展有重要影響的質(zhì)量要素，研制我國本土的、具有文化適宜性的師幼互動質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及評估工具。此外，目前已有研究對師幼互動的評估多基于靜態(tài)的視角，這可能無法反映過程質(zhì)量的過程屬性。[78]師幼互動作為過程質(zhì)量的核心指標(biāo)，其對兒童發(fā)展的作用主要體現(xiàn)在教育活動中教師與兒童的不斷交互過程之中。因此，后續(xù)研究應(yīng)研制具有實(shí)踐導(dǎo)向的師幼互動質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評估工具，以幫助教師更好地了解自身與幼兒互動的特點(diǎn)和水平，從而調(diào)整和改進(jìn)教育實(shí)踐。

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The Relationship between the Teacher？鄄Child Interaction and Children’s Academic Ability： A Three？鄄Level Meta？鄄Analysis

LI Li1，2， WANG Nan2， ZHANG Libin2， ZHANG Yunyun2

（1School of Elementary Education， Zhengzhou Normal University， Zhengzhou， 450044 China； 2Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Beijing， 100875 China）

Abstract： The teacher？鄄child interaction is an important proximal factor affecting children’s academic ability， but research results on the relationship between them are controversial. This study is based on 38 empirical studies， 406 effect sizes， and 405，769 children aged90Lj3DgFFsmGOupchUEpRJD5UQBBABLlhLxi7OTYJb0= 3 to 6 years old from the United States， Europe， China， etc. The three？鄄level？鄄meta？鄄analysis technique was used to comprehensively investigate the relationship between the teacher？鄄child interaction（emotional support， classroom organization， instructional support） and children’s early academic abilities（language， literacy， and math）. The results showed significant but weak correlations between them （r=0.07～0.15）； only country had a significant moderating effect， and the correlation degree of Chinese samples was higher than that of foreign samples. Future research may further explore the impact mechanism of teacher？鄄child interaction on children’s development from a systematic dynamic and long？鄄term perspective， explore the impact of education quality on children’s development from a non？鄄linear perspective， and develop teacher？鄄child interaction quality evaluation tools with Chinese cultural appropriateness and practice？鄄orientation.

Key words： teacher？鄄child interaction； children’s academic ability； meta？鄄analysis

（責(zé)任編輯：黎勇）