以思辨為抓手， 統(tǒng)整初中語(yǔ)文閱讀單元教學(xué)

［摘要］ 初中語(yǔ)文教師應(yīng)積極探索閱讀單元統(tǒng)整的教學(xué)方法與路徑。以八年級(jí)上冊(cè)第二單元課文教學(xué)為例，根據(jù)閱讀進(jìn)程，讓學(xué)生在前置性閱讀、要素性閱讀、反芻性閱讀等階段中，以思辨引導(dǎo)感知與思維，以思辨組織歸納與演繹，以思辨強(qiáng)化遷移與運(yùn)用，促進(jìn)深度閱讀的發(fā)生與落實(shí)，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地生根。

［關(guān)鍵詞］ 初中語(yǔ)文；單元教學(xué)；思辨活動(dòng)；深度閱讀

在初中語(yǔ)文閱讀單元教學(xué)中，教師可以將思辨融入多種閱讀實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)深度閱讀的發(fā)生，下面將探討具體實(shí)踐策略。

一、在前置性閱讀中以思辨引導(dǎo)感知與思維

前置性閱讀就是學(xué)生對(duì)整個(gè)單元教材開展的預(yù)學(xué)活動(dòng)，基本上以積累語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、從整體上感知單元文本內(nèi)容為主，還要對(duì)相關(guān)語(yǔ)言材料中蘊(yùn)含的思辨性價(jià)值有初步感知。在前置性閱讀中以思辨引導(dǎo)內(nèi)容感知與思維經(jīng)歷，為深度閱讀的開展打好基礎(chǔ)。

1.在感知大意中經(jīng)歷從具體到抽象

從單元整組出發(fā)的前置性閱讀，就是學(xué)生運(yùn)用已有閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)單元內(nèi)課文進(jìn)行整體閱讀，梳理文本大意，用關(guān)鍵詞進(jìn)行概括，以此體驗(yàn)初步的思辨閱讀過(guò)程。在預(yù)學(xué)單元內(nèi)的課文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生先瀏覽文本、初步感知，再用關(guān)鍵詞語(yǔ)完成大意概括，最后在小組中討論交流，形成小組意見在班級(jí)匯報(bào)。接下來(lái)，每小組選擇一篇課文匯報(bào)所概括的大意：對(duì)《藤野先生》的概括是“隨藤野先生學(xué)醫(yī)，因愛(ài)國(guó)情懷棄醫(yī)”；對(duì)《回憶我的母親》的概括是“回憶母親，感恩母親”；對(duì)《列夫·托爾斯泰》的概括是“透過(guò)粗劣長(zhǎng)相，窺見天才靈魂”；對(duì)《美麗的顏色》的概括是“提煉過(guò)程艱難，藍(lán)色熒光美麗”。其他小組進(jìn)行評(píng)價(jià)與補(bǔ)充，有的認(rèn)為《回憶我的母親》過(guò)于抽象，提出了新的概括是“勤勞之外，母親一直默默教誨、影響我”，如此形成了對(duì)文本的多重解讀，有效培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力。

2.在質(zhì)疑提問(wèn)中經(jīng)歷從接受到發(fā)現(xiàn)

學(xué)生在前置性閱讀活動(dòng)中，對(duì)照學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，可以就自己未能達(dá)到的要求、沒(méi)有解決的問(wèn)題、遇到的問(wèn)題等進(jìn)行追問(wèn)，這樣可以改變學(xué)生在前置性閱讀中被動(dòng)接受編者設(shè)計(jì)的問(wèn)題，轉(zhuǎn)而在自主閱讀中就單元預(yù)學(xué)時(shí)產(chǎn)生、發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提出自己的看法，并在課堂上大膽提出來(lái)，供大家思考與探究。在組織學(xué)生開展單元預(yù)學(xué)后，教師讓學(xué)生收集自己覺(jué)得有價(jià)值的問(wèn)題，先在小組內(nèi)進(jìn)行交流，再將有價(jià)值的問(wèn)題提交全班學(xué)生進(jìn)行探究。經(jīng)過(guò)熱烈的討論，學(xué)生對(duì)本單元預(yù)學(xué)形成了一些有價(jià)值的問(wèn)題，既有針對(duì)各篇課文提出的問(wèn)題，又有針對(duì)單元文體特點(diǎn)提出的問(wèn)題。這些問(wèn)題的提出，體現(xiàn)了學(xué)生在前置性閱讀中真正做到讀有所獲。

二、在要素性閱讀中以思辨組織歸納與演繹

要素性閱讀是指基于單元學(xué)習(xí)目標(biāo)適當(dāng)重組單元教材，以適合結(jié)構(gòu)化解讀的需要進(jìn)行編排，再以一個(gè)個(gè)課時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)接的一種閱讀方式。深度閱讀同樣離不開對(duì)單元教材的適當(dāng)重組，二者在此形成了密切聯(lián)系。為此，教師可以在教材重組與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，引導(dǎo)學(xué)生開展歸納與演繹的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。

1.以教讀課實(shí)現(xiàn)從個(gè)別到一般的引領(lǐng)

本單元中《藤野先生》《回憶我的母親》為教讀課文，教師在教學(xué)中整合兩篇課文在文體特點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格、思想主旨等方面的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，引導(dǎo)學(xué)生歸納學(xué)習(xí)收獲，實(shí)現(xiàn)從個(gè)別課文到一般文體的躍遷。在教學(xué)中，教師出示兩篇課文共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)——梳理、品析文本中出現(xiàn)的典型事例和細(xì)節(jié)描寫，學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味獨(dú)特的語(yǔ)言表達(dá)，體會(huì)人物身上的精神品質(zhì)，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中及時(shí)進(jìn)行對(duì)照評(píng)價(jià)。進(jìn)而，在組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)時(shí)，教師重視體現(xiàn)過(guò)程性，先由學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)自主閱讀文本，獲得回憶性散文學(xué)習(xí)的自我感知，再在小組內(nèi)交流自主學(xué)習(xí)成果，通過(guò)小組成員相互之間的啟發(fā)、補(bǔ)充、答疑問(wèn)難，形成小組學(xué)習(xí)成果，然后進(jìn)入小組學(xué)習(xí)成果展示環(huán)節(jié)，重點(diǎn)介紹本組對(duì)回憶性散文特征的認(rèn)識(shí)，其他組有不同見解可以進(jìn)行補(bǔ)充，教師相機(jī)進(jìn)行引導(dǎo)與支持，形成大家公認(rèn)的結(jié)論“回憶性散文一般選擇典型、具體的事例突出人物特點(diǎn)”。

2.以自讀課實(shí)現(xiàn)歸納與演繹交替展示

本單元中《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》屬于自讀課文，教師可讓學(xué)生借助教讀所學(xué)，自主擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成自讀課文的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，適當(dāng)延伸拓展閱讀，以更開闊的視野理解人物的特點(diǎn)。自讀課文閱讀活動(dòng)中，課堂主要由若干名學(xué)生主持人進(jìn)行串講。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，主持人的提示內(nèi)容為回顧教讀課文學(xué)習(xí)目標(biāo)（回憶性散文特點(diǎn)把握），提出自讀課文學(xué)習(xí)目標(biāo)（人物小傳特點(diǎn)概括）。在深入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生匯總閱讀中的真切體會(huì)與獨(dú)特感受，開展小組交流活動(dòng)，展示自讀學(xué)習(xí)的成果。在質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)中，主持人提示學(xué)生說(shuō)出自己不理解的問(wèn)題，匯報(bào)自己的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，由全班學(xué)生共同探討。在總結(jié)反思環(huán)節(jié)中，主持人提出相互談?wù)勛宰x的收獲，尤其是對(duì)寫人作文的啟發(fā)，還可以比較回憶性散文與人物小傳的異同，把單元學(xué)習(xí)引向深處。

三、在反芻性閱讀中以思辨強(qiáng)化遷移與運(yùn)用

反芻性閱讀是指在按照學(xué)習(xí)目標(biāo)開展系列閱讀活動(dòng)之后，借助關(guān)聯(lián)性材料開展檢測(cè)與評(píng)價(jià)，在思辨中達(dá)到強(qiáng)化遷移與運(yùn)用的效果的一種閱讀方式。

1.在拓展閱讀中重點(diǎn)強(qiáng)化

教師推薦學(xué)生自主閱讀《“雜交稻之父”袁隆平：稻田里的拓荒者》，自讀時(shí)運(yùn)用單元內(nèi)閱讀課文的方法，抓住其中的典型事例、細(xì)節(jié)描寫，進(jìn)行自主批注。然后，引導(dǎo)學(xué)生思考：本文在文體上與單元內(nèi)的哪篇課文比較接近？課文中沒(méi)有出現(xiàn)動(dòng)人的故事和細(xì)致的刻畫，算不算一篇優(yōu)秀的傳記作品呢？本文是根據(jù)袁隆平的口述整理而成的，采用的是口述體表達(dá)，教師引導(dǎo)學(xué)生將本文與《列夫·托爾斯泰》的第三人稱寫法進(jìn)行比較，從而做到深入探究，一方面對(duì)本單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)目標(biāo)——感知回憶性散文與人物小傳的特點(diǎn)，在新的語(yǔ)境中獲得認(rèn)知強(qiáng)化，另一方面促進(jìn)學(xué)生在拓展閱讀中不斷思辨，形成對(duì)同質(zhì)性文本的新認(rèn)知。

2.在自選材料中反復(fù)強(qiáng)化

學(xué)生選擇單元中的一篇課文作為主題，開展群文閱讀。比如《回憶我的母親》，可以自主搜集回憶母親的文章，精選名家名篇進(jìn)行對(duì)比閱讀，學(xué)生在反復(fù)閱讀同一主題的作品后，結(jié)合單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己設(shè)計(jì)問(wèn)題，開展具有綜合意味的探究，以形成自己對(duì)以母親為對(duì)象的回憶性散文的深度把握。

總之，在初中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)中，教師以思辨為抓手，引導(dǎo)學(xué)生在不同閱讀階段開展學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，既能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)不斷發(fā)生，又能夠不斷提升學(xué)生的思維品質(zhì)，以助力學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

［參考文獻(xiàn)］

［1］張成全.初中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)初探[J].課程教育研究，2020（03）.

［2］秦明義.思辨：指向深度閱讀的單元教學(xué)路徑[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2022（20）.