主題情境在議題式教學(xué)中的應(yīng)用策略

［摘要］ 議題式教學(xué)中要對課程內(nèi)容進(jìn)行情境化改造，并基于情境開展探究活動。與多情境教學(xué)相比，主題情境教學(xué)更有助于提升學(xué)生的思維品質(zhì)、激發(fā)學(xué)生的參與意識、塑造學(xué)生的健全人格。為促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落地，需要在一定議題引領(lǐng)下開展主題情境探索，在學(xué)科課程內(nèi)容以大概念為結(jié)構(gòu)核心的基礎(chǔ)上，把知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為知識體系；在學(xué)科課程內(nèi)容情境化的基礎(chǔ)上把思想政治課程核心知識轉(zhuǎn)化為核心問題，同時提出驅(qū)動性問題，開展有效探究，進(jìn)行真實(shí)展示，給予客觀評價，使主題情境助推思想政治課深度教學(xué)。

［關(guān)鍵詞］ 議題式教學(xué)；主題情境；深度教學(xué)

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！憋@然，結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容與主題引領(lǐng)的課堂教學(xué)切忌碎片化的教學(xué)模式，而應(yīng)在系統(tǒng)優(yōu)化的情境下，在一定議題的價值引領(lǐng)下，通過學(xué)科課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、情境化、問題化、活動化開展自主探究。其中，情境是議題式教學(xué)的載體，也是提出問題、開展探究性活動的基礎(chǔ)，議題的創(chuàng)設(shè)關(guān)系到議題式教學(xué)下活動型學(xué)科課程能否順利開展。

議題式教學(xué)中，主題情境是師生開展教學(xué)活動的載體，把師生代入一個主題情境之中，在預(yù)設(shè)與生成之中深入開展自主合作探究活動，并在“身臨其境”的體驗(yàn)中產(chǎn)生最真實(shí)的感受，使學(xué)生的情感升華、態(tài)度端正、價值觀正確，學(xué)科核心素養(yǎng)得到提升。新課標(biāo)下思想政治課教學(xué)需要在一定的主題引領(lǐng)下，在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與情境化的統(tǒng)一中開展情境探究活動，通過深度學(xué)習(xí)使學(xué)科核心素養(yǎng)得以落實(shí)。實(shí)際教學(xué)中，圍繞結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容主題這一核心，并將其轉(zhuǎn)化為核心問題，即確定課堂教學(xué)的議題，進(jìn)而在此議題引領(lǐng)下形成一個結(jié)構(gòu)化、體系化的情境，作為主線脈絡(luò)，組織學(xué)生開展探究活動，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，使得學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力得到

提升。

一、議題式教學(xué)中思想政治課主題情境探究的價值意義

傳統(tǒng)情境教學(xué)模式中，由于多情境教學(xué)使用的情境素材比較多，課堂教學(xué)情境切換頻繁，導(dǎo)致學(xué)生在繁雜多變的情境中應(yīng)接不暇，注意力分散，以致情境探究異化為探究情境，造成課堂教學(xué)無序、學(xué)生思維斷層、教學(xué)效果低效等。議題式教學(xué)中，在一定議題的價值引領(lǐng)下，在學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上，對教學(xué)情境進(jìn)行結(jié)構(gòu)化改造，使復(fù)雜性的情境更具辨析性與挑戰(zhàn)性，更能激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)的熱情。主題情境教學(xué)即“一例貫之”，課堂教學(xué)的載體只有一例情境，學(xué)生的注意力集中在問題探究上，而不是把時間與精力花在不同情境轉(zhuǎn)換中，以及對情境自身的熟悉、學(xué)習(xí)、認(rèn)知和理解上。相較于多情境教學(xué)，議題式主題情境教學(xué)更適合新課標(biāo)下的主題引領(lǐng)的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、情境化思想政治課教育，而且其本身具有很大的價值。

第一，主題情境探究有助于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。學(xué)而不思則罔，情境探究式學(xué)習(xí)開展的一個重要的目的就是提升學(xué)生的思維品質(zhì)，主題情境探究更能提升學(xué)生的思維品質(zhì)。主題情境探究在高考命題中主要表現(xiàn)為主觀題的“一題多問”，即基于一個情境素材提出多個問題，要求考生綜合調(diào)動多個知識模塊開展探究活動，這有助于提升學(xué)生的發(fā)散思維能力和綜合分析能力。如人教版高中政治必修4《哲學(xué)與文化》教材中包含著哲學(xué)和文化兩部分知識，我們可以選擇中外文化中存在隔閡與差異的素材，鼓勵學(xué)生充分運(yùn)用矛盾特殊性原理分析中外文化產(chǎn)生隔閡與沖突的原因，運(yùn)用矛盾普遍性與特殊性辯證關(guān)系原理，尋找消除中外文化隔閡的途徑。這樣，以情境素材為載體，從哲學(xué)角度解決了文化差異的原因和消除的途徑問題。同樣，仍然以中外文化差異為情境，從文化角度分析產(chǎn)生文化差異的原因，并提出解決的對策，借助課程內(nèi)容的文化的民族性與多樣性解決中外文化差異的問題，從人類共同價值觀的角度解答消除文化隔閡的途徑問題。這樣，在同一情境的分析中，對課程結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容進(jìn)行有效運(yùn)用，使學(xué)生的思維品質(zhì)得到有效提升。

第二，主題情境探究有助于激發(fā)學(xué)生的參與意識。與多情境探究模式的課堂教學(xué)相比，主題式情境探究的課堂教學(xué)更有助于提升學(xué)生的課堂參與度。多情境探究基于多情境解讀，學(xué)生的注意力被一個個色彩斑斕的情境所牽引，思維被教師的文本解讀所控制，學(xué)生根本就沒有時間、精力開展探究活動，最終導(dǎo)致探究活動形同虛設(shè)。主題情境探究提供的情境比較單一，學(xué)生在情境的文本解讀上花費(fèi)的時間與精力不多，而更多放在對問題的探究上，學(xué)生的課堂參與度加深，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的活動得以有效開展，有助于提升學(xué)習(xí)力，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)會”向“會學(xué)”轉(zhuǎn)化。

第三，主題情境探究有助于塑造學(xué)生健全的人格。人的素養(yǎng)并不是先天的，而是后天形成的，實(shí)踐活動、教育培訓(xùn)活動，以及各種文化活動對人的素養(yǎng)都具有至關(guān)重要的影響。相對于零碎、具體的多情境，主題情境更能反映學(xué)生的素養(yǎng)和塑造學(xué)生的人格。多情境下的課堂教學(xué)中，由于探究不夠深刻，學(xué)生“入戲”不深，膚淺化的提問和知識性、技巧性的回答無法真實(shí)顯現(xiàn)學(xué)生的素養(yǎng)、體現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)人格。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育下，零碎化的情境和淺層的探究活動導(dǎo)致“情”與“境”嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)、言、行明顯失焦。而主題情境教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在主題情境的深度探究中反映學(xué)生素養(yǎng)的現(xiàn)狀，并寓情于景，潛移默化地塑造其健全的人格，促使以生活為載體、以學(xué)生為主體、以育人為宗旨的教學(xué)目的得到落實(shí)。

二、議題式教學(xué)中主題情境教學(xué)存在的誤區(qū)

議題式主題情境教學(xué)固然有價值、有效，但如果選材過于隨意，情境與課程內(nèi)容之間存在牽強(qiáng)附會、斷章取義的現(xiàn)象，其結(jié)果只會適得其反。因此，主題情境教學(xué)也需要走出誤區(qū)。

第一，情境太虛。情境選擇需要考慮學(xué)生的興趣愛好、學(xué)生的內(nèi)在需求。要能夠吊得起學(xué)生的胃口，激發(fā)學(xué)生的積極性。議題式教學(xué)中課堂探究學(xué)習(xí)的主體是新時代的學(xué)生，如果教師仍然選擇較為老舊、不夠真實(shí)，或者偏離學(xué)生的生活、來自學(xué)生陌生的領(lǐng)域作為情境，很可能就無法打動學(xué)生，無法激起學(xué)生參與的興趣。雖然教師采取了議題式教學(xué)和主題情境探究模式，縱然傾情演繹，但由于情境與學(xué)生聯(lián)系不夠密切，探究的問題也并非學(xué)生生活中確實(shí)需要解決的問題，學(xué)生的參與意識就不強(qiáng)，很難做到情景交融，學(xué)科核心素養(yǎng)無法落實(shí)。

第二，情境太白。深度學(xué)習(xí)依賴于深度教學(xué)，深度教學(xué)離不開深度預(yù)設(shè)。議題式教學(xué)中如果教師選擇的情境缺乏深度、過于直白，學(xué)生會缺乏探究的沖動。主題情境探究選擇的素材應(yīng)該是比較復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的主題情境，情境設(shè)置應(yīng)該有一定的難度、一定的挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生產(chǎn)生一種躍躍欲試的沖動。一般地，教師選擇的情境要有助于說明課程內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的情境化，如果破壞結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，其結(jié)果只會影響學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。淺層化的情境往往導(dǎo)致情境探究浮于表面，不利于學(xué)生自主合作探究性學(xué)習(xí)。因此，情境選擇的難度應(yīng)該是讓學(xué)生產(chǎn)生跳一跳的愿望，而且在跳一跳之后能有所收獲。

第三，情境太亂。議題式主題情境探究可以是同一主題的多個情境，但需要在該議題的價值引領(lǐng)下，遵循內(nèi)在的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系，符合實(shí)踐邏輯與學(xué)科邏輯相結(jié)合的原則。有的教師為了完成主題情境式教學(xué)，采取拼湊的方式把同一主題的情境材料大雜燴式地捆綁在一起，其結(jié)果就是，學(xué)生在“剪不斷理還亂”中“打轉(zhuǎn)”。這種情境探究，實(shí)質(zhì)上是失去一定主題引領(lǐng)的非主題情境探究，也失去了議題的價值引領(lǐng)。其結(jié)果，往往不是提升學(xué)生的思維能力和人格品質(zhì)，而是因疲于奔命造成學(xué)生思維的混亂；不是提升學(xué)生核心素養(yǎng)，而是為其發(fā)展設(shè)置障礙。

第四，情境太遠(yuǎn)。議題式教學(xué)中情境素材的選擇應(yīng)遵循課程內(nèi)容情境化的原則，即情境選擇要在課程核心內(nèi)容的主題引領(lǐng)下，與課程內(nèi)容之間有著密切的聯(lián)系，而不是似是而非。有的教師為了增加課堂教學(xué)的趣味性，提高課堂的活躍度，選擇的情境不考慮課程內(nèi)容和教學(xué)主題，導(dǎo)致情境遠(yuǎn)離課程教學(xué)，探究不能真正合情、合理。這種割裂情境與課程內(nèi)容、教學(xué)主題之間內(nèi)在邏輯關(guān)系的情境探究，實(shí)質(zhì)上是對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的肢解，不利于課程目標(biāo)的達(dá)成。

三、議題式教學(xué)中主題情境教學(xué)的有效開展

議題式教學(xué)中主題情境探究的載體是主題情境，指向是核心內(nèi)容所生成的核心問題，切口是設(shè)計(jì)的驅(qū)動問題，實(shí)施是開展的自主合作探究活動，最后就是展示、評價與反思。因此，主題情境探究要想產(chǎn)生良好效果，除了在情境選擇上要走出誤區(qū)，探究環(huán)節(jié)也要科學(xué)有效。

首先，提出驅(qū)動性問題。議題式主題情境教學(xué)中，課堂教學(xué)的成敗取決于問題的設(shè)計(jì)，應(yīng)避免提出“偽”問題，開展“偽”探究。恰當(dāng)?shù)膯栴}猶如馬力十足的發(fā)動機(jī)，具有很強(qiáng)的驅(qū)動性，不僅激活了學(xué)生，也激活了教師，從而在師生互動中打造活力四射的課堂?；趯W(xué)科核心素養(yǎng)的思想政治課教學(xué)不僅需要對結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容進(jìn)行情境化改造，將核心知識轉(zhuǎn)化為核心問題，并在主題引領(lǐng)下提出議題，圍繞議題提出值得探究的問題。這些問題具有驅(qū)動性的關(guān)鍵在于具有探究的價值，并能夠激發(fā)學(xué)生探究的欲望和沖動。因此，議題式主題情境下開展有效探究的前提，是提出帶有驅(qū)動性的探究問題，這類問題是客觀現(xiàn)實(shí)中真實(shí)存在的問題，同時也是無法回避亟待解決的問題。

在問題設(shè)計(jì)上，要避免非此即彼之類的設(shè)問，如有的教師提出的問題是“你贊成集體主義，還是個人主義”，這個問題就缺乏探究的驅(qū)動性，而且在學(xué)生贊成集體主義這個答案中，無KCZPJu+h9hoYsxb4nmSvbIHmxk2hAO6gOhIC/UmCvco=法了解學(xué)生真正的想法。在問題設(shè)計(jì)上，還需要避免知識性設(shè)問，如讓學(xué)生回答為什么文化是民族的，又是世界的？其實(shí)，這個問題的答案在教材中本來就存在，該知識是課程內(nèi)容中的核心知識，應(yīng)作為情境探究的理論依據(jù)，而不應(yīng)該成為設(shè)問。

新課標(biāo)提出，情境探究的問題應(yīng)當(dāng)具有爭議性、兩難性，而不是提出在學(xué)生看來侮辱智商的淺顯問題。當(dāng)然，提出的驅(qū)動性問題，應(yīng)該是與主題情境、課程內(nèi)容都存在著密切聯(lián)系的問題，應(yīng)該成為聯(lián)結(jié)主題情境和課程內(nèi)容的橋梁，有助于學(xué)生自主感悟和探究，促使其在探究過程中不斷地發(fā)現(xiàn)新問題、提出新問題，進(jìn)而探索解決。提出的問題需要與貼近學(xué)生生活的主題情境相適應(yīng)，應(yīng)當(dāng)反映學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、興趣愛好，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。問題的解答，應(yīng)該是主題情境與課程內(nèi)容的高度融合，是情景交融而不是水與油的分離。問題的指向，應(yīng)該是核心知識轉(zhuǎn)化為核心問題所指向的學(xué)科核心素養(yǎng)。問題與問題之間要存在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系，層層推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，共同驅(qū)動學(xué)生思考、感悟、探究，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，形成學(xué)科關(guān)鍵能力。

其次，開展體驗(yàn)性活動。在課程性質(zhì)上，新課標(biāo)把思想政治學(xué)科定性為綜合性、活動型的學(xué)科課程，是課程內(nèi)容活動化與活動內(nèi)容課程化的有機(jī)統(tǒng)一。思想政治課深度教學(xué)要求通過活動型課程開展教學(xué)活動，使課程內(nèi)容與活動在相互嵌入的組合中融為一體。

當(dāng)前的課堂教學(xué)中，小組自主合作探究是普遍采取的形式，但這些合作討論活動常常因?yàn)橐恍┙M織上的瑕疵而流于形式。比如，分組大多具有隨意性，有的直接按照座位分組，有的直接選擇行政小組進(jìn)行分組，完全忽視了學(xué)生個性差異和小組分工的需求；有的分組過于強(qiáng)調(diào)同質(zhì)性的組員志同道合，在交流過程中有更多的共同語言，而忽視了異質(zhì)分組的交流與互動可以碰撞出更多智慧的火花，能產(chǎn)生更大的合作效果。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)也是一種非常有效的活動方式，這種方式的優(yōu)點(diǎn)是有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深入探討，缺點(diǎn)是周期較長，成果的展示和評價都不易操作。

無論采取何種活動方式，活動型課程都不能偏離學(xué)科知識的相關(guān)內(nèi)容，不能偏離探究的主題和探究情境。具體來說，活動的開展均在某一主題情境中，并以該主題情境為載體，以驅(qū)動性問題為切口，在情境探究中推進(jìn)教學(xué)逐步深入，不斷生成并解決相關(guān)問題，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力。而且，在探究過程中，不要急于求成，需要留出充足的時間讓學(xué)生收獲真實(shí)的探究實(shí)踐體驗(yàn)。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者，要為學(xué)生的探究釋疑解惑，提供有益的指導(dǎo)。

再次，進(jìn)行真實(shí)性分享。議題式主題情境探究不僅需要通過活動型課程完成學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，也需要對學(xué)生活動中的成果進(jìn)行展示。在一定意義上，展示的范圍與學(xué)生探究的成就感、獲得感成正比。通常情況下，探究成果是由小組發(fā)言人代表小組在課堂上展示，或者在實(shí)物投影上把探究報(bào)告呈現(xiàn)出來。這種展示的方式不足以驅(qū)動學(xué)生更好地參加探究活動。實(shí)際上，主題情境探究的成果展示非常重要，除了課堂展示外，還應(yīng)通過班級的QQ群、微信群向家長展示，或者通過班級網(wǎng)站向社會展示。這樣做，有助于幫助學(xué)生樹立自信心和增強(qiáng)社會責(zé)任感，激發(fā)其探究的熱情和主動性。

最后，給予商榷性評價。議題式主題情境探究活動需要對學(xué)生的活動給予客觀、公正的評價，讓學(xué)生反思探究活動中的得失，從而揚(yáng)長避短、完善自我。在評價的主體上，我們應(yīng)堅(jiān)持學(xué)生自我評價、同伴互評、教師評價相結(jié)合的原則，從而使評價更加全面、客觀。探究成果的評價還可以引進(jìn)家長評價、社會專家評價等，以便更好地對學(xué)生產(chǎn)生激勵和導(dǎo)向作用。

在評價的方式上，同樣需要因人而異、因組而異，應(yīng)堅(jiān)持適可而止的原則，堅(jiān)持批評與期待相結(jié)合的原則，由此，讓評價充滿批判精神，充滿思辨意味。比如，可以把評價的欄目分為可取之處、有待提高、啟發(fā)等不同的層次，從而讓學(xué)生在這樣的多元評價中對自己小組、對自己的活動表現(xiàn)及取得的成果有一個客觀、全面的認(rèn)識，做到知人者智、自知者明，從而不斷提高和完善自己，促進(jìn)個人的長遠(yuǎn)發(fā)展。

此外，議題式主題情境探究指向深度學(xué)習(xí)，需要師生對探究活動進(jìn)行深刻反思。在探究的反饋、展示和多元評價過后，學(xué)生與教師要對這些反饋的材料進(jìn)行盤點(diǎn)與整理，對教與學(xué)的活動表現(xiàn)進(jìn)行深刻反思，再次總結(jié)個人得失。比如，教師可以從主題情境的選擇與組織、核心知識的轉(zhuǎn)化與驅(qū)動問題的設(shè)計(jì)、小組的分組與自主合作探究活動的開展、成果的展示與評價等環(huán)節(jié)進(jìn)行深刻反思，從而促進(jìn)深度教學(xué)；學(xué)生也可以結(jié)合探究活動中問題的生成、同伴之間的交流與互動、自我評價和對他人評價等諸多環(huán)節(jié)進(jìn)行深入反思，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，最終提升學(xué)科核心素養(yǎng)。