“教學即研究”：成就“教育家型教師”

摘要： “弘揚教育家精神，做新時代大先生”的責任與使命，呼喚“教育家型教師”群體的崛起和不斷涌現(xiàn)。在基于“教育家型教師”必備素養(yǎng)的已有模型，探尋成就“教育家型教師”基本路徑的過程中發(fā)現(xiàn)，與“完善自我、成就學生、繁榮教育”對應的“為己之學、為教而學和應教為學”等“教學即研究”的行為自覺，能從堅定教育信仰、改善知識結構、錘煉實踐能力、強化發(fā)展訴求、放大社會影響等方面，促進化學等學科教師全面提升自身專業(yè)素養(yǎng)，到達“教育家型教師”的理想境界。

關鍵詞： 教學即研究； 教育家型教師； 教育家精神； 成長路徑

文章編號： 1005-6629（2024）06-0030-05 中圖分類號： G633．8 文獻標識碼： B

黨的十八大以來，習近平總書記心系教育、關愛教師，先后提出“四有”好老師、“四個引路人”和“做學生為學、為事、為人的‘大先生’”等殷切期望。在第三十九個教師節(jié)前夕，又從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個方面深刻闡述中國特有的教育家精神?！昂霌P教育家精神，做新時代大先生”的責任與使命，呼喚“教育家型教師”群體的崛起和不斷涌現(xiàn)。在根據(jù)中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的有關要求，基于“教育家型教師”必備素養(yǎng)的已有模型，探尋成就“教育家型教師”基本路徑的過程中發(fā)現(xiàn)，化學等學科教師“教學即研究”的行為自覺對成就“教育家型教師”具有積極的促進作用。

1 關于“教育家型教師”的內(nèi)涵與特征

關于什么是“教育家型教師”的問題，早在上世紀末就有學者發(fā)表過觀點。韋力老師結合擔任天津市第一中學校長期間積累的實踐經(jīng)驗，將“教育家型教師”的特征概括成三個方面：一是“育人為本，教學為主，全面發(fā)展，學有所長”的教育思想；二是以“三熱愛”（愛祖國、愛教育工作、愛學生）為基礎的“四心”（事業(yè)心、責任心、自尊心、上進心）和“四不倒”（問不倒、難不倒、累不倒、氣不倒）的師德師風；三是包括“磁力”“滲透力”和“推動力”在內(nèi)的教育教學能力以及相應的專業(yè)知識根底［1］。李吉林老師則結合自身的成長歷程認為“教育家型教師”主要有兩大特質(zhì)：一是對教育、對孩子執(zhí)著的愛，是任何情況都不會改變的那種矢志不渝的愛；二是有思想、有自己的理論體系，不僅能被實踐證明是有效、科學和符合規(guī)律的，而且能為教育界認可并形成廣泛影響［2］。

在關于“教育家型教師”的論述中，對“教育家型教師”還有“教育家”“未來教育家”“教育家培養(yǎng)對象”等多種稱謂，而且不同學者從各自的角度對其內(nèi)涵與特征也有不同的描述。伍雪輝博士將有關內(nèi)涵與特征劃分為楷模說、發(fā)展說、境界說和實踐說四類［3］。李貴安教授綜合“中國知網(wǎng)”收錄的有關文獻，從教育信仰、知識結構、實踐能力、發(fā)展訴求和社會影響五個維度構建了“教育家型教師”的必備素養(yǎng)模型。其中，教育信仰作為教師從教的認同根基和情感支持，是“教育家型教師”的推進力；知識結構作為教師從事教育教學活動的智力資源，是“教育家型教師”的支撐力；實踐能力能支配和協(xié)調(diào)教師的日常教育教學行為，是“教育家型教師”的統(tǒng)合力；發(fā)展訴求決定教師專業(yè)素養(yǎng)提升的方向和層級，是“教育家型教師”的內(nèi)驅(qū)力；社會影響以實現(xiàn)教書育人和榜樣示范為表征，是“教育家型教師”的映射力［4］。

2 “教學即研究”行為自覺的主要表現(xiàn)

美國哈佛大學達克沃斯教授著有《“The Having of Wonderful Ideas” and other Essays on Teaching and Learning》一書，張華教授將其中最后一章的標題“Teaching as Research”譯作“教學即研究”。在這一章中，達克沃斯教授生動呈現(xiàn)了引導學生用研究的方式建構“月亮”知識的教學過程［5］。張華教授多次引介達克沃斯教授的“教學即研究”主張，認為“每一所學校、每一門課程，教師需要把教學變成：創(chuàng)設問題情境讓學生投入進去；傾聽、理解、研究學生的思想并在對話、討論中把學生的思想引向深入……這樣，教學就變成一項實實在在的研究：研究學生的思想；與學生共同做研究”［6］。張華教授還倡導“讓教學變成學生研究”［7］。

在結合從教學一線走出的教育家和廣大優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷，深入理解達克沃斯教授“教學即研究”內(nèi)涵的過程中發(fā)現(xiàn)，“教學即研究”不僅是引導學生用研究的方式進行學習，還因有從“有意”到“無意”的研究狀態(tài)、從局部到全貌的研究內(nèi)容、從教師到師生的研究主體，被視作教育家或“教育家型教師”的實踐寫照和廣大教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑［8］?！敖虒W即研究”蘊含著“教學為什么要研究、教學應該研究什么和教學怎樣進行研究”等基本問題，以及“為教學而研究、對教學做研究和在教學中研究”的目的、內(nèi)容與路徑［9］。教師“教學即研究”的行為自覺以教育家精神為基石，與“完善自我、成就學生、繁榮教育”相對應，有著“為己之學、為教而學和應教為學”等主要表現(xiàn)［10］。首先是靜心修煉，完善自身合格從教的素質(zhì)結構，讓自己真正成為學生成長成才的引路人；其次是精心施教，探尋契合學生實際的教學策略，使每一位學生都能獲得最大可能的發(fā)展；最后是盡心建構，形成具有個人特色的理論體系，在一定范圍內(nèi)發(fā)揮積極的引領輻射作用。

3 “教學即研究”行為自覺的教師發(fā)展功能

以已有的“教育家型教師”必備素養(yǎng)模型為基準，探尋成就“教育家型教師”的基本路徑，發(fā)現(xiàn)“教學即研究”的行為自覺，能從堅定教育信仰、改善知識結構、錘煉實踐能力、強化發(fā)展訴求、放大社會影響等方面，促進化學等學科教師全面提升自身專業(yè)素養(yǎng)，到達“教育家型教師”的理想境界。

3.1 堅定教育信仰

教育信仰由家國情懷、教育理想、職業(yè)信念和高尚師德等共同構成。在教師的素養(yǎng)結構中，教育信仰是最具根本性的［11］。因為教育信仰不僅是教師自身成長的情感基礎和內(nèi)在動力，更是教育家精神的本質(zhì)內(nèi)核和教育事業(yè)鑄魂育人的關鍵力量。教育信仰與其他領域的信仰一樣，既不是與生俱來，也不可能自然形成，而是在實踐中不斷學習、認同、生活、體驗、反省、凝聚、提升的結果?！敖虒W即研究”的行為自覺受教育信仰的驅(qū)使，堅守“為黨育人、為國育才”的初心使命，在長期的教育實踐中探索出了“在教學中研究”的獨特路徑，具體包括“教即研究”和“學即研究”的兩個方面。其中，教師行為主要是通過研究自己的教學和組織學生的研究，使研究成為教學的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)，以實現(xiàn)教學活動的最優(yōu)化，同時獲得自身專業(yè)發(fā)展層級的不斷提升；學生行為是根據(jù)教師的引導用研究性學習等方式進行學習，在獲取知識的同時全面提高自身的學科核心素養(yǎng)［12］。所以，“教學即研究”不僅能實現(xiàn)教學與研究關系的融合，同時還能實現(xiàn)“教學相長”的教育理想。

教師“教學即研究”的行為自覺不僅受教育信仰的驅(qū)使，而且還能反過來使自身的教育信仰進一步堅定。如化學教師在結合時代要求，針對自己所承擔的課程，深入思考與教學價值對應的“為什么教”的問題時，研讀黨的教育方針、國家課程方案和學科課程標準，理解其中蘊含的國家意志，同時透過學校課程結構和學科學業(yè)要求，體會作為學校教育重要組成部分的一門課程，在培育學生學科核心素養(yǎng)，促進學生德智體美勞全面發(fā)展等方面獨特功能的過程中，能夠深化認識自身所承擔課程的教育目標與應有價值。特別是面對“課程思政”的時代課題，積極挖掘和利用化學課程所蘊含的思想政治教育的資源，將思想政治教育浸潤到化學教學的全過程，從而全面落實學校教育“立德樹人鑄魂育人”的根本任務。對課程目標與功能的深入理解能夠進一步堅定自身的教育信仰，并轉(zhuǎn)化為教學實踐中更為主動地探索包括“課程思政”等在內(nèi)的教學策略的動力，以充分發(fā)揮學科課程的育人價值，最大程度地保障國家意志的有效達成。

3.2 改善知識結構

“專業(yè)知識”是教師專業(yè)標準中的基礎性專業(yè)素養(yǎng)，是教師職業(yè)獨特性和不可替代性的具體體現(xiàn)。因為“專業(yè)知識”不僅是教師從事學科教育教學工作所必需具備的智力資源，而且其豐富程度和運用狀況還直接反映教師專業(yè)水平的高低。另外，“專業(yè)知識”還是其他維度素養(yǎng)的認知基礎，教師的“專業(yè)理念與師德”和“專業(yè)能力”都是以“教育知識”“學科教學知識”等為基礎生長起來的。因此，豐富多元的專業(yè)知識是“教育家型教師”必備素養(yǎng)的重要組成部分，不僅能支撐起教師飽滿、生動、立體的專業(yè)形象，而且是學生獲得準確、全面、有用的知識，實現(xiàn)成長和成才理想的有力保障。教師“教學即研究”的行為自覺，能夠幫助教師診斷自身的知識狀況和可能存在的缺陷，并采取針對性的措施，全面豐富和改善包括“學科知識”以及“教育知識”“學科教學知識”等領域的“專業(yè)知識”素養(yǎng)，為教育高質(zhì)量發(fā)展以及自身專業(yè)素養(yǎng)的提升奠定深厚而又寬廣的知識基礎。

就教師“專業(yè)知識”維度中的“學科知識”而言，“教學即研究”行為自覺的教師，在深入思考與教學內(nèi)容對應的“教什么”的問題時，首先掌握“所教學科內(nèi)容的基本知識、基本原理與技能”，正確把握國家對學生學習結果提出的期望，同時注意課程標準制定與修訂過程中遵循的“時代性”原則所隱含的更高要求，密切關注學科前沿發(fā)展動態(tài)，不斷更新自身知識結構，從“內(nèi)容之知”“能力之知”“價值之知”等多重視域理解課程內(nèi)容，為知識素養(yǎng)化提供前提條件；其次理解“所教學科的知識體系、基本思想與方法”，從“所教學科內(nèi)容”的上位，尋得“科學領域”層面學科知識的“源頭活水”，形成正確理解“所教學科內(nèi)容”的深厚背景。另外，還主動了解所教學科與其他學科以及社會實踐等相關知識，并建立起化學與物理、生物學以及社會、人文、藝術等跨學科甚至跨領域知識的有機聯(lián)系，以便用寬廣的視野指導學生開展跨學科的項目式學習等實踐活動，幫助學生提高運用學科知識解決學習和生活中實際問題的能力，在全面認識學科價值的同時，形成跨學科或跨領域的核心素養(yǎng)［13］。

3.3 錘煉實踐能力

教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，教師的專業(yè)實踐能力是其專業(yè)特性的具體表現(xiàn)，指向教育教學實踐的有效達成，對教師的專業(yè)素養(yǎng)和行為表現(xiàn)具有統(tǒng)合作用。從教師專業(yè)標準中“專業(yè)能力”維度所涉及的相關領域來看，教師的專業(yè)實踐能力包括實踐活動能力和實踐反思能力兩個方面。其中，實踐活動能力對應教師依據(jù)自身的實踐積累以及學校教育目標、學科課程標準、學生學習與學校教育實際、學校家庭社會協(xié)同育人機制，開展實踐活動的相關能力，貫穿于教師參與學校教育教學實踐活動的全過程；實踐反思能力主要是教師根據(jù)自己的專業(yè)素養(yǎng)和相關理論，針對實踐活動的現(xiàn)實需求和存在問題，不斷進行具有反思性的探索，在實現(xiàn)問題解決的同時，發(fā)展自身的實踐活動能力?？梢姡瑢嵺`活動能力是實踐反思能力的基礎，實踐反思能力又能促進實踐活動能力的改善。因此，教師專業(yè)標準在強調(diào)“能力為重”時，倡導廣大教師“堅持實踐、反思、再實踐、再反思”，在實踐與反思的螺旋遞進中錘煉和提升專業(yè)實踐能力。

具有“教學即研究”行動自覺的教師，其實踐反思具有多樣性的特征。從反思的發(fā)生時間看，有“活動前反思”“活動中反思”和“活動后反思”；從反思的行為主體看，有“親歷性反思”和“觀察性反思”；從反思的指向?qū)ο罂?，有“活動之反思”和“反思之反思”。對于這些多樣性的反思，將反思從活動后提到活動中，尚且可以理解，畢竟活動已經(jīng)發(fā)生，而將反思置于活動前，似與反思是“反過來思考”，或“思考過去的事情，從中總結經(jīng)驗教訓”的本意相悖，其實“活動前反思”，是指教師在活動前的準備階段，就對自己“過去”的實踐積累或“他山之石”進行深度審視和優(yōu)化調(diào)整，具有“防患于未然”，讓學生“把錯誤消滅在萌芽狀態(tài)”或以更優(yōu)的策略獲得新的知識和體驗，從而使教師獲得“成功教學的快樂”等實踐價值［14］。教師親歷“活動前反思”所形成的教學設計，在實施過程中或?qū)嵤┲?，還可以進行“活動中反思”“活動后反思”或“反思之反思”，也可以供其他教師的“觀察性反思”，讓教師或教師群體的專業(yè)實踐能力在實踐和反思中獲得不斷提升。

3.4 強化發(fā)展訴求

教師的專業(yè)成長有“形式成長”與“實質(zhì)成長”之分，這是分別基于“教歷”和“教力”的判斷。其中，“教歷”是教師教育教學工作的履歷，“教力”是教師實際的教育教學能力。相對于清晰直觀的“教歷”而言，“教力”具有一定的隱蔽性，在依據(jù)“教力”評定“教歷”對應的職銜時，其標準和過程很難做到絕對的周密與公正。因此，現(xiàn)實生活中的教師成長，經(jīng)常存在“實越名”或“名越實”的錯位現(xiàn)象。有的“雖頭戴各種職銜，身披各色榮譽，實則存墨不多皮囊空虛”；有的“業(yè)務精良，任勞任怨，深受學生的好評與愛戴，卻始終默默無聞，與各種榮譽職銜無緣”［15］。事實上，與教師“實質(zhì)成長”對應的“教力”，受個體和環(huán)境的主客觀因素影響較大，其生長過程經(jīng)常呈現(xiàn)階段性、曲折性、迂回性等復雜性特征，而且不同教師也會表現(xiàn)出明顯的個體差異。有的能伴隨整個教師生涯，不斷克服生長過程中可能出現(xiàn)的瓶頸和阻力，終始保持積極向上的態(tài)勢；有的在新任階段因求學時期的余力或入職時的忐忑與新奇，成長速度相對較快，但隨著教齡的增長，便出現(xiàn)職業(yè)倦態(tài)，步伐趨緩甚至進入停滯狀態(tài)。

由“教學即研究”行為自覺強化的教育信仰，能使教師對“實質(zhì)成長”的追求勝于“形式成長”，并且能對“實質(zhì)成長”的追求保持恒久的內(nèi)驅(qū)力。在實踐中發(fā)現(xiàn)自身的知識與技能難以滿足課程標準“時代性”原則的需要時，就能激起“為己之學”的熱情，促使終身學習理念與行為的不斷堅固。在運用有關教育教學理論解決實踐中遇到的問題時，經(jīng)過一定的探索過程不能實現(xiàn)教學策略的創(chuàng)新以及教學效能的提高，或遇到新的教育教學理念或思想不能深化自己的認識，難以將其轉(zhuǎn)化為教育教學改革的新的“生產(chǎn)力”時，又能引發(fā)教師的“為教而學”和“應教為學”，并通過新一輪的探索與實踐獲得問題解決或理解運用。所以，“教學即研究”的行為自覺能從鞏固終身學習的態(tài)度、強化勇于探索的精神、提升敢于批判的品質(zhì)等方面進一步強化教師的發(fā)展訴求，即使在“形式成長”因故受阻，或體現(xiàn)“形式成長”的職銜到達“頂峰”狀態(tài)時，仍能驅(qū)使教師的“教力”綿延不斷地生長。

3.5 放大社會影響

近年來，教師領導力被視作優(yōu)秀教師的一種能力特征。教師領導力通常是非行政的，主要來自教師的專業(yè)權威和道德權威。其中的“領導”屬于動詞，是“帶領引導”的意思。關于教師領導力的結構要素，不同學者有不同的觀點?；趯W校范疇的教育教學活動中，教師可能領導的對象有領導（名詞，指學校內(nèi)部或上級主管部門的行政官員）、同伴、學生和自身的實際出發(fā)，教師領導力的要素可以劃分為逐級遞進的“發(fā)展自我、教導學生、引領同伴、參謀領導”等四個方面［16］，這些要素還可以依次表述為自我領導力、育人領導力、專業(yè)共同體領導力和學校教育發(fā)展領導力?！敖逃倚徒處煛钡纳鐣绊懪c教師領導力基本對應，除了“發(fā)展自我”使自己更為優(yōu)秀以外，還對學生、同伴乃至教育事業(yè)具有強勁的驅(qū)動作用。

教師“教導學生”的關鍵在于課程能力，也就是運用專業(yè)知識扮演自身課程角色以達成國家意志，促使學生獲得德智體美勞全面發(fā)展的能力。具有“教學即研究”行為自覺的教師，在“為教學而研究”的過程中，主動圍繞課程標準中的內(nèi)容要求，研究課程的知識結構和教科書的編排體系，在理解與認同教科書文本意義的基礎上，對相關的教學設計進行決策與優(yōu)化，從而使教學目標更精準、教學策略更適配，并在教學實施過程中落實監(jiān)控與評價等措施，這樣不僅能高效達成“教導fuGd8hqO738KyNYdeGtaXuYKoI4xqU2oLP4Jr9uWwIk=學生”和學科育人的根本目的，而且還能促使自身的課程能力獲得相應的提升［17］。“教育家型教師”的社會影響更多的表現(xiàn)在“引領同伴”和“參謀領導”等方面，形成教學主張是培育這一層級教師領導力的關鍵所在，因為教學主張不僅能反映教師獨特的教學思想和個人理論，還能體現(xiàn)教師教學專業(yè)成熟的水平。教師長期的實踐探索和理論建構是形成教學主張的有效路徑?！敖虒W即研究”行為自覺中的“對教學做研究”，能促使教師在實踐中建構理論，再用理論指導實踐，并且通過實踐驗證和完善理論，最終從個人的理論體系中凝練出具有一定普遍意義的教學主張。所以，“教學即研究”的行為自覺不僅能夠促進教師領導力的形成和提高，而且能使教師在教育領域的影響力得到進一步的放大。

以上基于由教育信仰、知識結構、實踐能力、發(fā)展訴求和社會影響等維度構建的“教育家型教師”必備素養(yǎng)模型，從教師行為自覺的主觀角度，分析了“教學即研究”對化學等學科教師全面提升自身專業(yè)素養(yǎng)，到達“教育家型教師”理想境界的促進作用。其實，教師專業(yè)成長除了主觀因素以外，還會受到政策支持、榜樣引領、群體智慧等客觀因素的影響，對于“教學即研究”的行為自覺，也會有“激發(fā)專業(yè)熱情、消解研究疑慮、陽光評價機制”等環(huán)境推力［18］。所以，廣大教師應該大力弘揚教育家精神，牢記“為黨育人、為國育才”的初心使命，在“教學即研究”行為自覺等主觀能動性的驅(qū)動下，注意從環(huán)境中汲取促進自身成長的積極力量，努力將自己塑造成“教育家型教師”，同時發(fā)揮教師領導力在“引領同伴”“參謀領導”等方面的作用，為“教育家型教師”的競相涌現(xiàn)做出應有的貢獻。

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