從TPACK到技術(shù)實(shí)踐智慧：全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型旨向

摘要：《教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案（2023年修訂版）》增加了關(guān)于數(shù)字化教育教學(xué)能力的培養(yǎng)要求。全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士作為專業(yè)屬性最接近數(shù)字化轉(zhuǎn)型的教育碩士特殊群體，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)有更高要求。基于學(xué)理與實(shí)際情況分析，全日制現(xiàn)代教育專業(yè)碩士知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)從TPACK轉(zhuǎn)向技術(shù)實(shí)踐智慧。技術(shù)實(shí)踐智慧是突顯“善”的數(shù)字時(shí)代教育“真善美”融合，其中“真”指新時(shí)代數(shù)字化學(xué)習(xí)理論，“善”包含“適”“動(dòng)”“深”三大要義，“美”包括數(shù)字時(shí)代德性倫理與技術(shù)之美。培養(yǎng)全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士技術(shù)實(shí)踐智慧應(yīng)構(gòu)建基于巴斯德式混合共同體的“主體—情境—行為”路徑，即構(gòu)建“面向區(qū)域內(nèi)外的高校師生群+聯(lián)合培養(yǎng)實(shí)踐基地群”的巴斯德式混合共同體，緊扣“混合學(xué)習(xí)環(huán)境+文化情境”，在“問題意識(shí)—理論實(shí)踐并進(jìn)思維—‘基于設(shè)計(jì)的研究’方法論”探索中，推進(jìn)數(shù)字時(shí)代“人”的真善美融合。

關(guān)鍵詞：高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士；技術(shù)實(shí)踐智慧；巴斯德式混合共同體

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系廣西研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目2022年度廣西學(xué)位與研究生教育改革課題“欠發(fā)達(dá)地區(qū)全日制教育碩士聯(lián)合培養(yǎng)基地創(chuàng)新發(fā)展研究”（課題編號(hào)：JGY2022055）研究成果。

2022年教育部啟動(dòng)實(shí)施了教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，教育數(shù)字化處于向智慧教育轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段[1]。按照數(shù)字化“轉(zhuǎn)換、轉(zhuǎn)型與全面轉(zhuǎn)型”的階段劃分[2]，“轉(zhuǎn)型”階段強(qiáng)調(diào)技術(shù)對(duì)教育的重組和再造，強(qiáng)調(diào)從工業(yè)化的支撐體系轉(zhuǎn)到智慧時(shí)代的動(dòng)力結(jié)構(gòu)，這是“全面轉(zhuǎn)型”的重要基礎(chǔ)，同時(shí)是實(shí)現(xiàn)智慧教育的重要途徑。智慧教育是數(shù)字時(shí)代的教育新形態(tài)[3]，其主體是有“智慧”的教師，這就對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)更新提出了新的要求。

2022年4月，教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知，提出加強(qiáng)碩士層次中小學(xué)教師和教育領(lǐng)軍人才培養(yǎng)。教育碩士培養(yǎng)承擔(dān)此任務(wù)。2023年8月，全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)公布《教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案（2023年修訂版）》（教指委發(fā)[2023]06號(hào)，以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)方案》），與2017年版本相比，培養(yǎng)目標(biāo)增加了一條，即“具有較強(qiáng)的數(shù)字化教育教學(xué)能力，能有效運(yùn)用數(shù)字化技術(shù)手段和資源開展教育教學(xué)工作”。這是教育碩士培養(yǎng)對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型這個(gè)時(shí)代任務(wù)的回應(yīng)。

現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士作為教育碩士中專業(yè)屬性最接近教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的特殊群體，其培養(yǎng)目標(biāo)在數(shù)字化教育教學(xué)方面應(yīng)該適度超越《指導(dǎo)方案》要求，充分體現(xiàn)專業(yè)優(yōu)勢(shì)以及引領(lǐng)數(shù)字時(shí)代教育變革的時(shí)代使命。那么，現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型旨向應(yīng)該是什么？這是本研究嘗試回答的問題。由于規(guī)模較大的全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士生大多為本科應(yīng)屆畢業(yè)生，缺乏足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，與偏重職后發(fā)展的非全日制碩士差異較大，所以本研究主要基于全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)進(jìn)行討論。

一、全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士知識(shí)結(jié)構(gòu)的應(yīng)然轉(zhuǎn)向：從TPACK到技術(shù)實(shí)踐智慧

全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)目標(biāo)是高素質(zhì)教師，討論其數(shù)字化轉(zhuǎn)型旨向必然離不開數(shù)字時(shí)代的教師轉(zhuǎn)型。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的報(bào)告《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會(huì)契約》提出數(shù)字時(shí)代四個(gè)教師轉(zhuǎn)型的先決條件，分別是將教師視為反思性實(shí)踐者與知識(shí)生產(chǎn)者、教師職業(yè)發(fā)展終身性、團(tuán)結(jié)公眾改變教學(xué)、教師充分參與教育決策[4]。這些條件強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐性、創(chuàng)新性與終身性，與《指導(dǎo)方案》提出的培養(yǎng)目標(biāo)具有一致性。具有技術(shù)學(xué)科傾向的全日制現(xiàn)代教育技術(shù)碩士培養(yǎng)應(yīng)確立更高要求，強(qiáng)調(diào)深度的實(shí)踐性、持久的創(chuàng)新性與一貫的終身性?；谶@樣的要求我們來審視全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型旨向，不僅作學(xué)理探討，更要兼顧實(shí)際發(fā)展。

從學(xué)理看，前人關(guān)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的理論研究成果是重要基礎(chǔ)。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)）是數(shù)十年來公認(rèn)的成熟教師知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，無論是職前教師培養(yǎng)還是職后教師培訓(xùn)，乃至教育碩士《指導(dǎo)方案》，均深受其影響。TPACK起源于20世紀(jì)80年代舒爾曼（Shulman L.S.）提出的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK），之后美國(guó)學(xué)者科勒和米什拉進(jìn)行了發(fā)展與完善，形成較為成熟的TPACK框架。其價(jià)值在于順應(yīng)了信息時(shí)代發(fā)展需求，敏銳捕捉信息技術(shù)對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響，將長(zhǎng)期忽視的技術(shù)要素引入教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，注重新興技術(shù)知識(shí)及其整合效應(yīng)，可以說是人們?cè)谟踊驊?yīng)對(duì)信息社會(huì)挑戰(zhàn)過程中形成的有意義探索。近年來隨著技術(shù)迅猛發(fā)展以及教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究的深入，我國(guó)學(xué)者對(duì)TPACK作了進(jìn)一步探索，如魏志慧等在總結(jié)國(guó)內(nèi)外TPACK發(fā)展的基礎(chǔ)上，提出教師實(shí)踐性知識(shí)要基于技術(shù)情境進(jìn)行重構(gòu)[5]；閆志明等人提出了AI-TPACK新理論框架，強(qiáng)化了人工智能技術(shù)的影響[6]；張亞琳等針對(duì)地理學(xué)科教學(xué)提出G-TPACK框架[7]。這些研究成果啟示我們，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)在TPACK普適性基礎(chǔ)上做針對(duì)性地對(duì)象化分析，即針對(duì)某一學(xué)段、某一學(xué)科、某一特定場(chǎng)域，應(yīng)有指向性明確的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)象化分析，這樣才更具有可操作性。對(duì)于全日制現(xiàn)代教育技術(shù)碩士生這一帶有明顯“大學(xué)五年級(jí)”特征的群體，同樣有必要在普適的TPACK基礎(chǔ)上做對(duì)象化分析與建構(gòu)。如前文述，高素質(zhì)教師強(qiáng)調(diào)深度的實(shí)踐性、持久的創(chuàng)新性與一貫的終身性，這與錢學(xué)森“獲得智慧、取得聰明才智與創(chuàng)新能力的學(xué)問”[8]異曲同工，因此，本研究認(rèn)為全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)應(yīng)在TPACK基礎(chǔ)上向技術(shù)實(shí)踐智慧邁進(jìn)。技術(shù)實(shí)踐智慧突顯技術(shù)之“善”以及“真善美”融合，強(qiáng)調(diào)數(shù)字時(shí)代“人”的核心素養(yǎng)養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)對(duì)復(fù)雜問題恰適而有效的解決，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)生態(tài)的轉(zhuǎn)化和教育教學(xué)的深度變革。技術(shù)實(shí)踐智慧體現(xiàn)了新時(shí)代教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的要求與要義，是對(duì)TPACK的超越與對(duì)象化表現(xiàn)。二者對(duì)比如表1所示。后文還將對(duì)技術(shù)實(shí)踐智慧做深入分析。

從實(shí)際發(fā)展看：首先，審視在普適的TPACK基礎(chǔ)上全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)需要哪些針對(duì)性發(fā)展。從TPACK要素來看，全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士生在入學(xué)時(shí)大多為師范生，具有足夠的PK（教學(xué)知識(shí)）、CK（內(nèi)容知識(shí)）、PCK（教學(xué)內(nèi)容知識(shí)）理論性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)不足。還有相當(dāng)一部分碩士生本科并非教育技術(shù)專業(yè)，TK（技術(shù)知識(shí)）知識(shí)相對(duì)缺乏。即便本科是教技背景，也存在TK知識(shí)及時(shí)更新問題。從TCK（技術(shù)內(nèi)容知識(shí)）來看，由于近二十年來數(shù)字化資源的豐富積累以及國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)的推行，“量”的問題基本解決，當(dāng)下主要問題是“適用”問題，即如何滿足特定群體的需要。從TPK（技術(shù)教學(xué)知識(shí)）來看，數(shù)字時(shí)代教育教學(xué)理論知識(shí)在高校研究生培養(yǎng)過程中始終是重要一環(huán)，但存在以下兩方面問題：一是如何及時(shí)跟進(jìn)數(shù)字時(shí)代衍生的新理論新意向，快速把握學(xué)科發(fā)展最新前沿？數(shù)字時(shí)代信息海量，TPK知識(shí)發(fā)展迅猛，單純依靠教師課堂講解顯然不夠；二是如何通過大量有效實(shí)踐加快對(duì)于這些知識(shí)的深度領(lǐng)悟與應(yīng)用？這涉及理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化問題。特別是我國(guó)相當(dāng)一部分地區(qū)還缺乏先進(jìn)的教育硬件與軟件資源，在轉(zhuǎn)化過程中往往缺失足夠的實(shí)踐場(chǎng)域。如，涉及到教育人工智能的相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)，大多停留在理論討論，難以大規(guī)模深入一線開展深入研究。實(shí)踐性知識(shí)長(zhǎng)期以來是全日制教育碩士培養(yǎng)的短板，不均衡不充分的硬件、軟件與潛件條件加大了這一短板。相當(dāng)一部分碩士生在學(xué)科前沿知識(shí)的熱情驅(qū)動(dòng)下選擇智慧學(xué)習(xí)環(huán)境等前沿選題，但最終不得不屈服于現(xiàn)實(shí)的多媒體教學(xué)環(huán)境，更換選題。因此，需要參考前人探索經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合實(shí)際情況、自身?xiàng)l件與具體情境，做“適用”“適度”“動(dòng)態(tài)”探索。也就是說，要考慮所處地域的教育歷史底蘊(yùn)、獨(dú)特文化環(huán)境以及時(shí)代賦予的機(jī)遇，根據(jù)具體條件與情境做出恰適設(shè)計(jì)與選擇，解決地域問題。如，針對(duì)省屬師范院校畢業(yè)生大多服務(wù)于當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的情況，可以引導(dǎo)學(xué)生做恰適選擇，樹立服務(wù)家鄉(xiāng)教育、運(yùn)用技術(shù)（特別是免費(fèi)技術(shù)）有效解決區(qū)域教育問題的理念與技能。

其次，考察實(shí)際發(fā)展的場(chǎng)域條件與需求。宏觀看，在全球教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型浪潮下，我國(guó)在積極探索中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系以及中國(guó)式教育現(xiàn)代化發(fā)展，特別強(qiáng)調(diào)“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化賦予中國(guó)教育學(xué)文化品格以中國(guó)魂；共和國(guó)教育實(shí)踐特別是新時(shí)代的教育實(shí)踐賦予中國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)以實(shí)踐脈；數(shù)字技術(shù)發(fā)展賦能中國(guó)教育學(xué)同步發(fā)展以動(dòng)力源”“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型將是圍繞‘更新教育理念，變革教育模式’的教育深層改變，其面臨的諸多新理論和新實(shí)踐議題，需要中國(guó)教育學(xué)的回應(yīng)引領(lǐng)”[9]。中觀看，不均衡導(dǎo)致的數(shù)字鴻溝依然存在，發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的場(chǎng)域條件與需求各不相同；在致力于義務(wù)教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，普通高中開啟多樣化特色發(fā)展，各區(qū)域、各學(xué)校均需地域性診斷與個(gè)性化路徑。微觀看，課堂教學(xué)依然面臨信息技術(shù)與學(xué)科課程融合表面化、無效化、增負(fù)化等諸多難題，面對(duì)復(fù)雜情境，教師需要“智慧”應(yīng)對(duì)，持續(xù)創(chuàng)新。簡(jiǎn)言之，技術(shù)賦能中國(guó)化、本土化、校本化、個(gè)性化，對(duì)全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士生這個(gè)未來高素質(zhì)教師群體提出更高的要求。

綜上，全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)應(yīng)然有以下轉(zhuǎn)向：一是強(qiáng)調(diào)“深”，即理論知識(shí)向?qū)嵺`性知識(shí)的深度轉(zhuǎn)化，理論之“真”向?qū)嵺`之“善”深度轉(zhuǎn)化；二是強(qiáng)調(diào)“適”，即適度、適應(yīng)與適衡，應(yīng)能在復(fù)雜問題情境中做適應(yīng)性發(fā)展，運(yùn)用技術(shù)適度賦能教育教學(xué)實(shí)踐，形成技術(shù)與教育教學(xué)的適衡。三是強(qiáng)調(diào)“動(dòng)”，即保持動(dòng)態(tài)發(fā)展之勢(shì)，不僅要保持自身理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)態(tài)更新，還要面向地域文化與復(fù)雜情境做動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)，促進(jìn)前沿學(xué)科知識(shí)與實(shí)際教育實(shí)踐的有效融合。至此，從TPACK轉(zhuǎn)向技術(shù)實(shí)踐智慧這個(gè)線索更加清晰。TPACK是普適性框架，技術(shù)實(shí)踐智慧是學(xué)科性要求。浸潤(rùn)學(xué)科性質(zhì)與研究意味的技術(shù)實(shí)踐智慧能夠促進(jìn)“深”“適”“動(dòng)”的應(yīng)然轉(zhuǎn)向。

二、技術(shù)實(shí)踐智慧內(nèi)涵：中國(guó)教育智慧在數(shù)字化轉(zhuǎn)型期的衍生

我國(guó)教育信息化發(fā)展經(jīng)歷了以信息技術(shù)應(yīng)用為基礎(chǔ)的外生變量型1.0階段，深度融合創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)生變量型2.0階段尚未完成，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)生態(tài)的全方位改變，是教育信息化發(fā)展新階段的表征eh8tAXCc8inDRSvVqLBuiQ==。無論稱謂與技術(shù)形態(tài)如何變化，追求教育教學(xué)深度變革與高績(jī)效發(fā)展始終是技術(shù)與教育融合的宗旨。技術(shù)作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心要素，已經(jīng)成為職前、職后教師的必備關(guān)鍵能力和智慧中介，全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士作為未來高素質(zhì)教育的職前培養(yǎng)對(duì)象，其技術(shù)實(shí)踐智慧養(yǎng)成具有重要價(jià)值。

智慧是智慧社會(huì)、智慧教育的典型特征，也是全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士區(qū)別于本科層次師范培養(yǎng)的核心要素。黨的十九大報(bào)告正式提出智慧社會(huì)的概念，標(biāo)志著我國(guó)把新的社會(huì)形態(tài)定義為智慧社會(huì)。教育作為社會(huì)子系統(tǒng)處于向智慧教育轉(zhuǎn)型的變革階段。從最早的《論語》《中庸》所提的智慧到當(dāng)下的智慧社會(huì)與智慧教育，無不彰顯中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)當(dāng)下變革的精神滋養(yǎng)。智慧是人在自然與社會(huì)情境中，運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，通過復(fù)雜心智活動(dòng)解決問題、探索規(guī)律、創(chuàng)新創(chuàng)造等大腦最高層次綜合活動(dòng)的產(chǎn)物[10]。培養(yǎng)全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士的“智慧”，是中國(guó)語境下解決本土問題的必然選擇。

技術(shù)是人類成功知識(shí)與實(shí)踐智慧的體現(xiàn)，是全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)的學(xué)科取向。與科學(xué)的判斷、解釋、陳述邏輯不同，技術(shù)不僅做事實(shí)判斷，還要做價(jià)值判斷和規(guī)范判斷，做目的論解釋和功能解釋，使用的是決策邏輯、規(guī)范邏輯與技術(shù)解釋邏輯[11]。馬里奧·邦格（Mario Bunge）認(rèn)為，技術(shù)可以看作是關(guān)于人工事物的科學(xué)研究，或者說，技術(shù)是研究與開發(fā)，是關(guān)于設(shè)計(jì)人工事物以及在科學(xué)知識(shí)指導(dǎo)下對(duì)人工事物實(shí)施操作、調(diào)整、維持和監(jiān)控的知識(shí)領(lǐng)域[12]。與科學(xué)求“真”不同，技術(shù)追求實(shí)踐之“善”，追求不拘一格“巧”的設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用，是實(shí)踐智慧的體現(xiàn)。與理論運(yùn)思、領(lǐng)會(huì)洞察事物本質(zhì)的理論智慧不同，實(shí)踐智慧是人們?cè)趯?shí)踐中形成的處事能力、技巧和方法，它離不開特殊情境的孕育[13]。實(shí)踐智慧關(guān)注“變動(dòng)中”的人類事務(wù)，是一種與道德德性密切相關(guān)的“理智德性”，它發(fā)揮作用的方式是在“善”的引領(lǐng)下把握具體情境中的“適度”，并采取“適當(dāng)”的實(shí)現(xiàn)方式，這種實(shí)現(xiàn)方式本身與“善”和“高尚”高度相關(guān)[14]。從這個(gè)視角看，善巧、適度與適當(dāng)不僅是實(shí)踐智慧的關(guān)鍵詞，也是“美”的表達(dá)。教育技術(shù)學(xué)科以技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)為旨向，根植于教育、技術(shù)與藝術(shù)三大基礎(chǔ)[15]，全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)定位于技術(shù)實(shí)踐智慧，是教育技術(shù)應(yīng)用型學(xué)科性質(zhì)的充分體現(xiàn)。

技術(shù)實(shí)踐智慧是我國(guó)教育智慧在數(shù)字化轉(zhuǎn)型期的衍生，突顯“善”的數(shù)字時(shí)代教育“真善美”融合。田慧生強(qiáng)調(diào)教育智慧的境界，即在實(shí)踐中追求教育真善美。這與技術(shù)實(shí)踐智慧具有內(nèi)在一致性[16]。黃興豐、張民選特別關(guān)注中國(guó)教育智慧的獨(dú)特社會(huì)文化環(huán)境、歷史性與時(shí)代性[17]。這啟示我們，數(shù)字時(shí)代我國(guó)教育“真善美”不能照搬國(guó)外模式，而是要基于獨(dú)特國(guó)情場(chǎng)域下完成“適”的創(chuàng)造，弘揚(yáng)我國(guó)的技術(shù)實(shí)踐智慧?！吧啤弊鳛榧夹g(shù)實(shí)踐智慧的要旨，是聯(lián)結(jié)并升華“真”與“美”的核心要素，也是技術(shù)實(shí)踐智慧落地的關(guān)鍵。具體來說，表現(xiàn)為數(shù)字技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合及其相應(yīng)的教研發(fā)展能力，其要義包括“適”“動(dòng)”“深”。只有深度融合創(chuàng)新教育教學(xué)，才能形成教育教學(xué)全方位變革，完成教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。這需要碩士生開展大量實(shí)踐，在技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐中逐步體悟，深度融合不是追求“先進(jìn)”的技術(shù)應(yīng)用，而是使用恰適技術(shù)“多快好省”地解決教育教學(xué)實(shí)際問題。近年來在“技術(shù)追捧”與“評(píng)獎(jiǎng)趨動(dòng)”中，技術(shù)的教育應(yīng)用不乏“表演作秀”之嫌，公開課、比賽課上技術(shù)繁花簇錦、常態(tài)課回歸舊態(tài)的現(xiàn)象并不鮮見。因此，“適”是“善”的第一要義。同時(shí)，還要考慮技術(shù)帶來的“動(dòng)”態(tài)效應(yīng)，“動(dòng)”是“善”的第二要義。如各種大數(shù)據(jù)、小數(shù)據(jù)使得教與學(xué)的及時(shí)性評(píng)價(jià)與改進(jìn)成為可能，教育時(shí)機(jī)得以有效動(dòng)態(tài)把握。當(dāng)然，這對(duì)教師教學(xué)智慧提出了更高要求，對(duì)于碩士生來說，需要反復(fù)向前輩與同儕學(xué)習(xí)，除了現(xiàn)場(chǎng)觀摩，還需要借助網(wǎng)絡(luò)開展同步或異步的深度教研，不斷琢磨，反復(fù)實(shí)踐，完成理論向?qū)嵺`的“深”度轉(zhuǎn)化，即“善”的第三要義。

“善”的充分體現(xiàn)離不開“真”與“美”。前者是基礎(chǔ)，后者是追求至善?！罢妗睆?qiáng)調(diào)數(shù)字時(shí)代教育教學(xué)理論知識(shí)。此類知識(shí)是對(duì)人類長(zhǎng)期教育研究探索的繼承與拓展，既離不開教育原理性知識(shí)的積淀，又蘊(yùn)含豐富的時(shí)代創(chuàng)造。如，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論正成為數(shù)字時(shí)代理解與發(fā)展學(xué)習(xí)的新框架；再如，基于具身認(rèn)知理論的沉浸式教學(xué)正開啟數(shù)字化教學(xué)改革新方向。對(duì)這些新理論新探索要有充分理解與認(rèn)識(shí)?！懊馈卑▋煞矫婧x。一是指數(shù)字時(shí)代德性倫理發(fā)展，強(qiáng)調(diào)立德樹人，強(qiáng)調(diào)數(shù)字時(shí)代教師專業(yè)成長(zhǎng)的積極心向以及技術(shù)倫理等，如保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)隱私、做合格數(shù)字公民等。二是體驗(yàn)數(shù)字技術(shù)之美?！吧啤钡摹岸嗫旌檬　盵18]走向極致就是極簡(jiǎn)技術(shù)之“美”。同樣是利用技術(shù)解決問題，有的簡(jiǎn)單快捷，dD4DzbGO5q1/mXEKZ/w86wXZCKm1x7utGGHTLTgEWIg=有的繁瑣緩慢，那么前者無疑是趨向美的。如數(shù)據(jù)技術(shù)支持下的精準(zhǔn)教學(xué)與及時(shí)反饋干預(yù)，對(duì)于傳統(tǒng)舊態(tài)教學(xué)來說就是美的，它更有利于學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成?！罢嫔泼馈笔且粋€(gè)整體，盡管角度不同，對(duì)象不同，但渾然一體。“真”既是基礎(chǔ)，又是方向。至“善”即“美”，二者高度相聯(lián)，本質(zhì)是一種關(guān)系。接觸“真”、理解“真”、描述“真”、發(fā)展“真”，都離不開“善”和“美”的加持。需要說明的是，以“人”為核心始終貫穿于數(shù)字時(shí)代教育“真善美”。從“真”來看，數(shù)字時(shí)代教育教學(xué)理論知識(shí)更強(qiáng)調(diào)人的具身、人與人的聯(lián)通；從“善”來看，適于人的、對(duì)人的教學(xué)情況動(dòng)態(tài)把握是善之要義；從“美”來看，技術(shù)賦能下人的全面且符合倫理的成長(zhǎng)尤為重要。堅(jiān)持以人為核心，可以幫助我們?cè)诩夹g(shù)光芒下保持正確方向。

綜上，全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士技術(shù)實(shí)踐智慧是突顯“善”的數(shù)字時(shí)代教育“真善美”融合，其中“真”強(qiáng)調(diào)新生的數(shù)字化學(xué)習(xí)理論，“善”包含“適”“動(dòng)”“深”三大要義，“美”包括數(shù)字時(shí)代德性倫理與技術(shù)之美。如圖1所示。

三、全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士技術(shù)實(shí)踐智慧培養(yǎng)路徑：基于巴斯德式混合共同體的“主體—情境—行為”

如前文述，論及智慧需要考慮具體場(chǎng)域條件與需求，由于全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)單位大多為省屬師范院校，所以本研究主要基于省屬師范院校場(chǎng)域進(jìn)行討論?；陂L(zhǎng)期實(shí)踐與反思，本研究提出基于巴斯德式混合共同體的“主體（Who）—情境（Where）—行為（What）”路徑，即構(gòu)建“面向區(qū)域內(nèi)外的高校師生群+聯(lián)合培養(yǎng)實(shí)踐基地群”的巴斯德式混合共同體，緊扣“混合學(xué)習(xí)環(huán)境+文化情境”，在“問題意識(shí)—理論實(shí)踐并進(jìn)思維—‘基于設(shè)計(jì)的研究’方法論”行為探索中，推進(jìn)“真善美”的深度轉(zhuǎn)化與有機(jī)融合，體現(xiàn)人與技術(shù)的協(xié)同發(fā)展。

（一）主體（Who）：構(gòu)建“面向區(qū)域內(nèi)外的高校師生群+聯(lián)合培養(yǎng)實(shí)踐基地群”的巴斯德式混合共同體，促進(jìn)“真”向“善”的深度轉(zhuǎn)化

按照唐納德·司托克斯（Donald E.Stokes）構(gòu)建的科學(xué)研究象限[19]，教育碩士顯然不是波爾們或愛迪生們，而是應(yīng)用創(chuàng)新與理論發(fā)展并重的巴斯德們。陳紅喜等人對(duì)巴斯德象限進(jìn)行了再發(fā)展，構(gòu)建出符合新時(shí)期新型研發(fā)機(jī)構(gòu)科技成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化特征的新巴斯德象限，即通過科學(xué)技術(shù)化與技術(shù)科學(xué)化，突出科技成果產(chǎn)業(yè)化的導(dǎo)向[20]。劉賢偉等人基于巴斯德象限視角對(duì)國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展與行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行了分析，針對(duì)學(xué)術(shù)型博士與專業(yè)型博士構(gòu)建了我國(guó)聯(lián)合培養(yǎng)博士生體系的象限模型[21]。研究啟示我們：要充分考慮國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展，緊扣當(dāng)下國(guó)家數(shù)字化教育頂層設(shè)計(jì)，結(jié)合國(guó)家需求、行業(yè)需求與地域教育發(fā)展需求，加強(qiáng)應(yīng)用創(chuàng)新轉(zhuǎn)化，推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與高質(zhì)量發(fā)展。完成這些需要我們借助技術(shù)尋求更多的人力支持，構(gòu)建出數(shù)字時(shí)代巴斯德式混合共同體。

巴斯德式共同體是技術(shù)專業(yè)共同體的一種，要進(jìn)行設(shè)計(jì)、計(jì)劃、試制、檢驗(yàn)和監(jiān)測(cè)各種人工系統(tǒng)的活動(dòng)[22]。巴斯德式混合共同體是針對(duì)我國(guó)全日制現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士培養(yǎng)的問題以及技術(shù)賦能的思路而構(gòu)建的共同體，旨在為“真”“美”深化與“善”解決地域獨(dú)有問題奠定人力基礎(chǔ)。具體是：借助數(shù)字技術(shù)跨越實(shí)體地域形成虛擬學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，擴(kuò)大學(xué)習(xí)與實(shí)踐主體群，構(gòu)建“面向區(qū)域內(nèi)外的高校師生群+聯(lián)合培養(yǎng)實(shí)踐基地群”混合式學(xué)習(xí)共同體。面向區(qū)域內(nèi)外的高校師生群包括碩士培養(yǎng)高校的導(dǎo)師與學(xué)生、其他院校特別是先進(jìn)地區(qū)院校的導(dǎo)師與學(xué)生、國(guó)家級(jí)與省級(jí)專家學(xué)者（特別是教育部相關(guān)學(xué)科教指委專家）；聯(lián)合培養(yǎng)實(shí)踐基地群以區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)聯(lián)合實(shí)踐基地學(xué)校為核心，涵括區(qū)域內(nèi)外其他實(shí)踐基地學(xué)校的實(shí)踐導(dǎo)師與學(xué)生。在此特別說明，以實(shí)踐基地為形式的聯(lián)合培養(yǎng)是多數(shù)高校采用的路徑，但存在實(shí)踐基地單一、實(shí)踐學(xué)校難以承載過多學(xué)生、實(shí)踐導(dǎo)師動(dòng)力不足等問題。聯(lián)合培養(yǎng)實(shí)踐基地群以優(yōu)質(zhì)基地學(xué)校為核心，其他實(shí)踐學(xué)校動(dòng)態(tài)入群共建，目的有：一是擴(kuò)大實(shí)踐基地范圍，既有固定的實(shí)踐基地，又可根據(jù)需求靈活增減。如有的學(xué)生選題與“三個(gè)課堂”相關(guān)，那么增加相應(yīng)的實(shí)踐學(xué)校十分必要。二是由于省屬高校學(xué)生多數(shù)來源于當(dāng)?shù)厥^(qū)，就業(yè)地也大多為當(dāng)?shù)厥^(qū)，所以堅(jiān)持以區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)實(shí)踐基地學(xué)校為核心，充分彰顯地域特色，讓學(xué)生深入掌握地域教學(xué)現(xiàn)狀與學(xué)校文化，以便于畢業(yè)后迅速進(jìn)入工作狀態(tài)?！懊嫦騾^(qū)域內(nèi)外的高校師生群+聯(lián)合培養(yǎng)實(shí)踐基地群”巴斯德式混合共同體，對(duì)所有利益相關(guān)者均有裨益，可形成共贏局面。對(duì)于碩士生來講，可以接觸不同條件、不同學(xué)力、不同區(qū)域的中小學(xué)生，鍛煉針對(duì)不同對(duì)象的教學(xué)設(shè)計(jì)能力；對(duì)于基地學(xué)校來講，具有與大學(xué)以及省內(nèi)外同行學(xué)校交流的契機(jī)，有力于教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)；對(duì)于實(shí)踐導(dǎo)師來講，指導(dǎo)碩士生不再僅僅是閉門師徒制，而是與高校教授專家、其他實(shí)踐學(xué)校同行的交流與學(xué)習(xí)，既有壓力又有動(dòng)力。

巴斯德式混合共同體有以下特征：一是實(shí)體與虛擬并進(jìn)，碩士生需要在實(shí)體高校與基地學(xué)校完成相應(yīng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐，同時(shí)作為虛擬學(xué)習(xí)共同體的一員，與省內(nèi)外高校導(dǎo)師、實(shí)踐導(dǎo)師以及其他高校同學(xué)展開充分交流。在此過程中，師生不是單向輸出或接受，而是在多向度學(xué)習(xí)交流中加速成長(zhǎng)。二是強(qiáng)調(diào)“深”度轉(zhuǎn)化與“廣”擴(kuò)視野。由于教研活動(dòng)大多為線上線下同步進(jìn)行，不再是閉門式自我批評(píng)與交流，對(duì)于教師與學(xué)生來說，均需認(rèn)真準(zhǔn)備反復(fù)琢磨。學(xué)習(xí)交流過程中，可以與不同地域、不同學(xué)校的師生交流，擴(kuò)大視野。

（二）情境（Where）：緊扣“混合學(xué)習(xí)環(huán)境+文化情境”，促進(jìn)“善”的“適”“動(dòng)”發(fā)展

巴斯德式混合共同體需要線上線下混合學(xué)習(xí)環(huán)境予以支持，這樣可以有效實(shí)現(xiàn)豐、深、準(zhǔn)。一是“資源豐富”，通過數(shù)字資源共建豐富資源支持；二是“交互深入”，通過線上線下混合交流促進(jìn)不同地域、不同學(xué)校的師師、師生、生生深度交互；三是“評(píng)價(jià)精準(zhǔn)”，通過數(shù)字技術(shù)完成學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)過程中的數(shù)據(jù)收集與分析，從而基于個(gè)性化評(píng)價(jià)采取精準(zhǔn)干預(yù)措施。這也是技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的三個(gè)主要功能，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的必備要求。

混合學(xué)習(xí)環(huán)境在此是一個(gè)比較寬泛的概念，可根據(jù)問題解決的需求靈活處理。某些欠發(fā)達(dá)省區(qū)大多為多媒體教學(xué)環(huán)境，在深入交互與個(gè)性化評(píng)價(jià)方面有一定局限。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境可以有效解決深度交互與個(gè)性化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)問題，但在欠發(fā)達(dá)省區(qū)并不普及。因此應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)中的多媒體教學(xué)環(huán)境，借助個(gè)別技術(shù)工具創(chuàng)生相應(yīng)情境，促進(jìn)教學(xué)問題有效解決與質(zhì)量提升。如，可以通過“多媒體教學(xué)環(huán)境+雨課堂”混合的方式，有限度解決學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)問題，鍛煉碩士生將理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化的能力。

文化情境強(qiáng)調(diào)高校與實(shí)踐基地學(xué)校長(zhǎng)期積淀的獨(dú)特地域文化、教學(xué)文化，應(yīng)關(guān)注在此情境下產(chǎn)生的關(guān)鍵性問題。如，有的學(xué)校為民族學(xué)校，在教學(xué)設(shè)計(jì)中可以開發(fā)民族教育資源，強(qiáng)化中華民族共同體意識(shí)教育；有的學(xué)校留守兒童較多，可以針對(duì)家校協(xié)同做針對(duì)性設(shè)計(jì)。再如，優(yōu)質(zhì)實(shí)踐基地學(xué)校生源具有較強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可以進(jìn)一步放手，激發(fā)中小學(xué)生的數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新動(dòng)機(jī)；薄弱的實(shí)踐基地學(xué)校學(xué)生相對(duì)來說自我管理能力較差，這需要碩士生加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)，提升中小學(xué)生自我效能感。

（三）行為（What）：在“問題意識(shí)—理論實(shí)踐并進(jìn)思維—‘基于設(shè)計(jì)的研究’方法論”路徑探索中發(fā)展“至善”

有學(xué)者提出教育信息化的“問題-方法”路徑[23]，本研究十分贊同，認(rèn)為數(shù)字化轉(zhuǎn)型期現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士技術(shù)實(shí)踐智慧養(yǎng)成亦可需遵循此思路。但是全日制碩士生大多為應(yīng)屆本科畢業(yè)生考研，嚴(yán)重缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和問題意識(shí)，難以發(fā)現(xiàn)真問題，研究范式上還大多屬于照貓畫虎型，缺乏思維提升，因此，應(yīng)緊扣全日制教育碩士生短板，堅(jiān)持“問題意識(shí)—理論實(shí)踐并進(jìn)思維—‘基于設(shè)計(jì)的研究’方法論”，希望發(fā)展“至善”追求數(shù)字時(shí)代教育“真善美”有機(jī)融合。

首先，需要培養(yǎng)問題意識(shí)，找準(zhǔn)實(shí)踐中存在中的真問題。對(duì)策有：一是以巴斯德式混合共同體中各級(jí)實(shí)踐導(dǎo)師為抓手，讓其全程深度參與碩士生培養(yǎng)，如教學(xué)、開題、中期檢查、預(yù)答辯和答辯環(huán)節(jié)等環(huán)節(jié)，而非“掛名”或“只做實(shí)習(xí)指導(dǎo)”。省級(jí)實(shí)踐導(dǎo)師（省級(jí)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員中的優(yōu)秀中小學(xué)教師、教研員等）以及實(shí)踐基地優(yōu)秀教師往往與培養(yǎng)高校具有長(zhǎng)期合作關(guān)系，可以形成常態(tài)化指導(dǎo)，與碩士生全程保持密切聯(lián)系。實(shí)踐導(dǎo)師在指導(dǎo)碩士生過程中與同行專家共同學(xué)習(xí)，具有發(fā)展意愿與指導(dǎo)動(dòng)力。二是以各類教學(xué)大賽為契機(jī)，加強(qiáng)深度教研與課例精磨。教學(xué)大賽往往經(jīng)過班級(jí)院系等多層選拔，在此過程中可要求碩士生全員參與并討論。同時(shí)詳細(xì)分析各種獲獎(jiǎng)?wù)n例文本與視頻，引導(dǎo)學(xué)生觀察獲獎(jiǎng)案例如何發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。針對(duì)區(qū)域內(nèi)獲獎(jiǎng)案例，要特別引導(dǎo)碩士生分析區(qū)域情境，學(xué)習(xí)獲獎(jiǎng)案例如何基于獨(dú)有文化情境解決問題。備賽過程中高校導(dǎo)師與一線實(shí)踐導(dǎo)師共同培訓(xùn)指導(dǎo)，反復(fù)打磨。

其次，要強(qiáng)調(diào)理論實(shí)踐并進(jìn)的思維。在高校導(dǎo)師、一線實(shí)踐導(dǎo)師全程指導(dǎo)下，碩士生重點(diǎn)養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程中的理論實(shí)踐并進(jìn)思維，努力將理論思維與實(shí)踐思維相融合。這就離不開互聯(lián)網(wǎng)思維，它凝結(jié)理論與實(shí)踐，具有創(chuàng)造性破壞與重構(gòu)的文化基因，在“單向傳播—面向?qū)ο蟆噙吇?dòng)”的發(fā)展過程中既沖擊人類認(rèn)知，又以“互聯(lián)網(wǎng)+”或“+互聯(lián)網(wǎng)”的形式深刻推動(dòng)實(shí)踐變革[24]?；ヂ?lián)網(wǎng)思維是一個(gè)整體，包括極簡(jiǎn)思維、免費(fèi)思維等，落在教育教學(xué)可以有多種表現(xiàn)。如，免費(fèi)技術(shù)可以創(chuàng)新性地極簡(jiǎn)解決教學(xué)問題，有教師用免費(fèi)的問卷工具完成日常作業(yè)的布置與批改，并在及時(shí)獲取數(shù)據(jù)后做有針對(duì)性干預(yù)?？梢怨膭?lì)碩士生利用免費(fèi)技術(shù)做教學(xué)創(chuàng)新，而不是面對(duì)不如意的硬件條件怨天尤人。

第三，在“基于設(shè)計(jì)的研究”方法論指導(dǎo)下選擇恰適方法。“基于設(shè)計(jì)的研究”是學(xué)習(xí)科學(xué)的重要貢獻(xiàn)，主要研究特定環(huán)境中的學(xué)習(xí)過程，并系統(tǒng)地對(duì)環(huán)境做改出改變。它沒有象食譜一樣固定的方法，而是在真實(shí)實(shí)踐的同時(shí)完善理論[25]。唐納德·司托克斯（Donald E.Stokes）[26]結(jié)合巴斯德象限對(duì)“基于設(shè)計(jì)的研究”進(jìn)行了解釋，認(rèn)為巴斯德象限研究“既是理論理解的前沿，亦來自對(duì)于實(shí)踐應(yīng)用的思考”。與中小學(xué)教師常用的行動(dòng)研究不同，引導(dǎo)碩士生學(xué)習(xí)踐行“基于設(shè)計(jì)的研究”方法論，可以完成理論與實(shí)踐的雙重發(fā)展，符合培養(yǎng)高素質(zhì)教師的目標(biāo)。在具體研究方法上，強(qiáng)調(diào)要面向具體問題選擇恰適有效的方法工具。在“問題意識(shí)—理論實(shí)踐并進(jìn)思維—‘基于設(shè)計(jì)的研究’方法論”路徑中，對(duì)“至善”即“美”的追求無處不在。如，在技術(shù)恰適應(yīng)用過程中，體驗(yàn)現(xiàn)數(shù)字技術(shù)“多快好省”便捷高效之美。

技術(shù)實(shí)踐智慧養(yǎng)成非一日之功，具體場(chǎng)域情境也復(fù)雜多變。隨著生成式人工智能發(fā)展，基于巴斯德式混合共同體的“主體（Who）—情境（Where）—行為（What）”路徑可能會(huì)呈現(xiàn)出別樣的發(fā)展，持續(xù)學(xué)習(xí)與創(chuàng)新是教育者與學(xué)習(xí)者在數(shù)字時(shí)代的常態(tài)！

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳巖.以數(shù)字化轉(zhuǎn)型引領(lǐng)高等教育高質(zhì)量發(fā)展[N].中國(guó)教育報(bào)，2022- 12-10（02）.

[2] 楊宗凱.高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的路徑探析[J].中國(guó)高教研究，2023，（3）：1-4.

[3] 李永智.智慧教育是數(shù)字時(shí)代的教育新形態(tài)[J].中國(guó)高等教育，2023，（15/16）：24-26.

[4] [西]卡洛斯·巴爾加斯·塔梅茲.林婉婷，卞翠譯.數(shù)字時(shí)代的教師轉(zhuǎn)型[J].教育國(guó)際交流，2023，（6）：37-40.

[5] 魏志慧，胡嘯天等.后慕課時(shí)代大學(xué)外語教師TPACK發(fā)展案例研究[J].外語電化教學(xué)，2021，（6）：103-108+16.

[6] 閆志明，付加留等.整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（AI-TPACK）：內(nèi)涵、教學(xué)實(shí)踐與未來議題[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2020，（5）：23-34.

[7] 張亞琳，戴文遠(yuǎn).基于G-TPACK模型的高中地理信息技術(shù)輔助教學(xué)探究[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2022，（6）：28-32.

[8] 郭紹青，華曉雨.論智慧教育與智能教育的關(guān)系[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2022，（6）：139-147.

[9] 李永智，馬陸亭等.中國(guó)教育學(xué)論綱[J].教育研究，2023，（4）：4-11.

[10] 郭紹青，華曉雨.論智慧教育與智能教育的關(guān)系[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2022，（6）：139-147.

[11][22] 張華夏，張志林.技術(shù)解釋研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2020.54-80.

[12] BUNGE M.Treatise on Basis Philosophy [M].Dordrecht：D.Reidel publishing company，1985.264-342.

[13] 黃志軍.走向理論智慧和實(shí)踐智慧的辯證法[J].學(xué)術(shù)研究，2015，（10）：9-13.

[14] 陳瑩.古希臘實(shí)踐智慧的意義轉(zhuǎn)換和解釋學(xué)重建[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2022，（9）： 117-124.

[15] 桑新民.現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論創(chuàng)新研究[J].中國(guó)電化教育，2003，（9）： 26-36.

[16] 田慧生.時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005，（2）：50-57.

[17] 黃興豐，張民選.中國(guó)教育智慧的跨文化傳播[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2022，（6）：114-122.

[18][24] 朱敬.從“互聯(lián)網(wǎng)+教育”到“教育+互聯(lián)網(wǎng)”——互聯(lián)網(wǎng)文化基因視域下的審思[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2022，（6）：22-28.

[19] [美]D.E.司托克斯.周春彥，谷春立譯.基礎(chǔ)科學(xué)與技術(shù)創(chuàng)新：巴斯德象限[M].北京：科學(xué)出版社，1999.22

[20] 陳紅喜，姜春等.基于新巴斯德象限的新型研發(fā)機(jī)構(gòu)科技成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化模式研究[J].科技進(jìn)步與對(duì)策，2018，35（11）：36-45.

[21] 劉賢偉，高飛等.我國(guó)聯(lián)合培養(yǎng)博士生的演進(jìn)、向度與展望——基于巴斯德象限的視角[J].中國(guó)高教研究，2021，（1）：89-95.

[23] 蔡建東，楊小鋒.以“問題—方法”路徑推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化轉(zhuǎn)型升級(jí)——基于學(xué)校的立場(chǎng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2021，（11）：8-14.

[25] [美]R.基思·索耶.徐曉東，楊剛等譯.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)（第2版）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2021.155-177.

[26] STOKES D.E..Pasteur’s quadrant：Basic science and technological innovation [M].Washington，DC：Brookings Institution Press，1997.32.

作者簡(jiǎn)介：

朱敬：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)基本理論、教師教育信息化、信息技術(shù)教育。

龍慧：講師，在讀博士，研究方向?yàn)閿?shù)字審美。

From TPACK to Technical Practice Wisdom： The Aim of the Full-time Education Masters of Modern Educational Technology in Digital Transformation

Zhu Jing， Long Hui

Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， Guangxi

Abstract： The Guiding Training Program for Graduate Students of the Professional degree of Master of Education （Revised Edition 2023） has added

requirements for the training of teaching ability in digital education. As a special group whose professional attribute is closest to digital transformation， full-time master of modern educational technology should have higher training goals， and their knowledge structure should be changed from TPACK to technical practical wisdom. Technical practical wisdom is the integration of "truth， goodness and beauty" which highlights "goodness". "Truth" refers to the digital learning theory in the new era. "Goodness" includes the three major meanings of"appropriate"， "dynamic" and "deep". "Beauty" means the virtue ethics and the beauty of technology. The path of "subject-context-behavior" based on Pasteurian mixed community should be constructed to cultivate the technical practical wisdom of full-time education masters of modern educational technology， which includes the Pasteurian mixed community of "teachers and students in colleges and universities inside and outside the region + joint training practice base group"， closely linked to "mixed learning environment + cultural context" and exploration of "problem consciousness - theoretical practice - ’design-based research’ methodology"， to promote the integration of truth， goodness and beauty of "people" in the digital age.

Keywords： higher education digital transition； full-time education masters of mordern educational technology； technical practical wisdom； Pasteurian mixed community

責(zé)任編輯：李雅瑄