混合式教學(xué)中技術(shù)賦能評價的實踐及效果研究

摘要：限于人工智能發(fā)展的歷史進(jìn)程，技術(shù)運(yùn)用在外語教學(xué)評價中也存在不可避免的變革與挑戰(zhàn)。機(jī)械式數(shù)據(jù)堆砌、教師評價技能僵化以及師生課堂失語等現(xiàn)象均導(dǎo)致教學(xué)評價過程中的關(guān)鍵信息無法被充分捕捉和理解，也弱化了技術(shù)的功能。因此，技術(shù)賦能應(yīng)更加注重教師的專業(yè)評價素養(yǎng)與學(xué)生個性化評價需求。該研究采用質(zhì)性研究方法，以線上線下混合式國家級一流課程《英語高級寫作》課堂作為觀察對象，通過課堂觀察、教學(xué)日志和訪談等方式收集數(shù)據(jù)，重點探討了技術(shù)在課前、課中、課后的使用情況及其效果。研究結(jié)果表明，通過技術(shù)賦能，混合式英語寫作課課堂評價范式得以成功轉(zhuǎn)變，有效實現(xiàn)了評價的“三階功能”，即以評促教、以評促學(xué)、評價為學(xué)。而且，學(xué)習(xí)者對該混合式評價模式的整體接受度與滿意度較高。研究有利于推進(jìn)混合式課堂評價實踐中技術(shù)與人文的和諧共生，滿足學(xué)生個性化評價需求，實現(xiàn)評價的循環(huán)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué)；一流課程；評價實踐；技術(shù)賦能；三階功能

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系國家社科基金項目“高校外語教師評價素養(yǎng)發(fā)展路徑研究”（項目編號：20BYY104）階段性研究成果。

① 蘇楠為本文通訊作者。

混合式教學(xué)是當(dāng)前教育教學(xué)的“新常態(tài)”，也是教育領(lǐng)域中備受關(guān)注的研究主題。混合式教學(xué)將傳統(tǒng)課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合，拓寬了學(xué)習(xí)的時空限制，為學(xué)生提供了更加靈活和個性化的學(xué)習(xí)體驗。在這種教學(xué)模式下，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價方式已無法有效評估學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的表現(xiàn)和成果，因此評價理念、策略和方法需要相應(yīng)地進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)新。評價者不僅需要靈活運(yùn)用多種評價策略，如學(xué)生自評、同行評價和教師評價等，更需要充分利用信息化平臺、先進(jìn)的技術(shù)工具等，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行定量和定性的綜合評價，以全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和能力發(fā)展?！督逃筷P(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》中指出一流課程要重視“科學(xué)評價，讓學(xué)生忙起來”的建設(shè)內(nèi)容，要求教師“加強(qiáng)對學(xué)生課堂內(nèi)外、線上線下學(xué)習(xí)的評價”，采用研究型、項目型、合作探究式等多元評價，不斷創(chuàng)新評價方式[1]。因此，混合式教學(xué)需要構(gòu)建“以學(xué)生為中心、多元立體、全面動態(tài)的教學(xué)評價體系”[2]。21世紀(jì)的課堂評價實踐發(fā)生了兩次重大范式轉(zhuǎn)變。第一次轉(zhuǎn)變聚焦于評價目的，課堂評價積極引入“以評促學(xué)”的概念，側(cè)重系統(tǒng)收集學(xué)生信息、給予反饋以KrKnV4JjK3aT95VlKUvx8NuuEd7JsUUKZZnRTyoenlE=達(dá)到調(diào)整教與學(xué)的進(jìn)程和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的目的[3]。信息技術(shù)的迭代與普及，為實現(xiàn)這一需求提供了可能性，同時促成了第二次轉(zhuǎn)變，即從傳統(tǒng)的（以教師為中心）評價模式轉(zhuǎn)向技術(shù)賦能的（以學(xué)生為中心）評價模式[4]。信息技術(shù)融合課堂的認(rèn)知可以大致分為兩類，即“價值本位”視角和“工具本位”視角[5]。前者強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)的教育意義，技術(shù)促進(jìn)了教育理念的變革與教學(xué)行為的創(chuàng)新。后者則側(cè)重技術(shù)的革新及其帶來教學(xué)形式的豐富和發(fā)展?？梢?，“價值本位”和“工具本位”兩種觀念的生態(tài)結(jié)合，可以在很大程度上減少“技術(shù)植入”帶來的功能替代與主體異化的危害。因此，技術(shù)賦能的評價模式進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了在教育信息化2.0時代下，實現(xiàn)技術(shù)、教師和學(xué)生角色動態(tài)調(diào)整與發(fā)展的必要性[6]。同時，后疫情時代加速了兩次理論的轉(zhuǎn)變與實際運(yùn)用，以往傳統(tǒng)課堂的終結(jié)性評價與大規(guī)模測試的比例在逐步下降?；旌鲜秸n堂教學(xué)與評價逐漸成為常態(tài)化模式[7]，以確保學(xué)生獲得穩(wěn)定和可持續(xù)的學(xué)習(xí)環(huán)境與反饋。從本質(zhì)上講，混合式課堂教學(xué)評價應(yīng)該是一個綜合性的過程，需要教師靈活運(yùn)用技術(shù)工具來獲取多樣化的評價數(shù)據(jù)，并結(jié)合其他教學(xué)資源進(jìn)行綜合評估。然而，在實際課堂評價實踐中，教師往往因缺乏有效行動框架而面臨各種挑戰(zhàn)，如對技術(shù)過于機(jī)械化使用的傾向、技術(shù)的不穩(wěn)定性、對技術(shù)作為教育工具的重視程度不足以及新興混合式評價實踐缺乏穩(wěn)定的評價標(biāo)準(zhǔn)[8]等問題，這使得混合式教學(xué)模式對教師評價與學(xué)生學(xué)習(xí)的影響受限。

鑒于此，本文著眼于混合式教學(xué)環(huán)境下課堂評價實踐中的技術(shù)應(yīng)用，重點討論技術(shù)如何賦能混合式課堂教學(xué)、創(chuàng)新評價實踐方式，以期為促進(jìn)教育教學(xué)與技術(shù)的深度融合提供現(xiàn)實參照。

一、文獻(xiàn)綜述

早期階段，混合式課堂教學(xué)評價突出了線上線下終結(jié)性評價的整合。根據(jù)學(xué)者M(jìn)addux對于技術(shù)在評價中不同應(yīng)用的分類，此時的整合是利用技術(shù)的初階數(shù)字功能，迅速準(zhǔn)確地提供評價結(jié)果[9]。但在技術(shù)使用數(shù)量中，初期的混合式課堂教學(xué)評價依靠單一的教學(xué)設(shè)備，在學(xué)期結(jié)束后提供碎片化信息，且與教學(xué)設(shè)計和評價的融合度較低。隨著混合式教學(xué)研究的深入與技術(shù)的更新，混合式課堂教學(xué)評價接受了來自混合式教學(xué)研究的投射，重新定義了其多模態(tài)、可持續(xù)、形成性的評價特征[10]。

至此混合式課堂教學(xué)評價呈現(xiàn)出主體多元化、渠道多樣化的發(fā)展態(tài)勢：教師評價、同伴評價、自我評價合理分布在課前、課中、課后學(xué)習(xí)中；評價結(jié)果與反饋數(shù)據(jù)通過課堂反饋系統(tǒng)（Classroom Response System）和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System）等渠道收集與保存。同時，伴隨著課后云學(xué)習(xí)群體的建設(shè)與普及，學(xué)生的評價意識也相應(yīng)地得到提高，個體開始關(guān)注學(xué)習(xí)評價任務(wù)的難度、有效性與持續(xù)性[11]。因此，技術(shù)在該階段呈現(xiàn)出教育功能的作用，并與教學(xué)計劃的整合，成功創(chuàng)新了課堂評價實踐模式。

現(xiàn)有技術(shù)在混合式課堂教學(xué)評價模式中的實證研究多集中在其有效性和與傳統(tǒng)模式的對比性研究中[12]。王亞沁基于產(chǎn)出導(dǎo)向法，設(shè)計并探索混合式教學(xué)在大學(xué)英語中的應(yīng)用[13]，論證了技術(shù)在混合式教學(xué)中有針對性的促進(jìn)效果。關(guān)成勇、郭萬群繼續(xù)聚焦英語應(yīng)用寫作課堂，采用句酷批改網(wǎng)輔助傳統(tǒng)課堂開展多元評價[14]。大部分研究通過設(shè)計一個混合式教學(xué)模式，對教師的教評活動開展進(jìn)行了詳細(xì)的實踐描述，并且多數(shù)證實了技術(shù)融合課堂對教評質(zhì)量和學(xué)習(xí)成果的積極影響。

此外，隨著研究重心的逐步深入，教師對于混合式課堂教學(xué)評價的信念及其實踐，作為衡量教師評價素養(yǎng)的重要指標(biāo)，也得到了廣泛的關(guān)注[15]。美國學(xué)者菲什拜認(rèn)為個體的態(tài)度會有意識地影響到行為結(jié)果，這種理性行為理論為混合式評價模式的行動研究提供了基礎(chǔ)。學(xué)者格魯芭探究了教師混合式課堂教學(xué)評價信念的影響因素，發(fā)現(xiàn)教師普遍面臨有限的外部技術(shù)條件和財政支持的困境，以及非常缺乏混合式課堂教學(xué)評價模式的相關(guān)培訓(xùn)，這導(dǎo)致教師在實際評價操作中缺乏自信。除此之外，教師額外的工作負(fù)擔(dān)、學(xué)生的負(fù)面反饋也會導(dǎo)致教師對混合式評價持中立或消極的態(tài)度。同時，隨著教師語言評價素養(yǎng)框架的深入討論與擴(kuò)充[16]，學(xué)生不同的語言能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、師生關(guān)系等也會影響其對于評價的認(rèn)知和接受程度，進(jìn)而影響教師的評價實踐效果。因此，學(xué)生作為評價實踐中的利益相關(guān)群體，開始在混合式評價的行動研究中發(fā)聲。但現(xiàn)有文獻(xiàn)多通過調(diào)查教師信念與實踐的統(tǒng)一性來證明其評價效果，忽略了對學(xué)生認(rèn)知及其反饋的整合，導(dǎo)致有關(guān)與其混合式課堂教學(xué)評價研究的缺失。

現(xiàn)有文獻(xiàn)從理論定義到實證研究，闡釋了混合式課堂教學(xué)的有效性和教學(xué)過程的創(chuàng)新性，也強(qiáng)調(diào)了技術(shù)使用及其功能在混合式課堂評價實踐中的動態(tài)發(fā)展趨勢，打破了評價模式的時空局限，豐富了評價主體與內(nèi)核。但值得注意的是，技術(shù)的具體運(yùn)用階段、作用類別及其效果往往被統(tǒng)一概括為有效性研究，缺少對技術(shù)實施的聚焦與分段式探討。而且，現(xiàn)有研究側(cè)重混合式課堂的教學(xué)成果研究，而有關(guān)評價實踐則缺少系統(tǒng)獨立的研究，這使得在技術(shù)賦能的背景下，教、學(xué)、評一體化的融合研究存在一定程度的割裂。此外，教師作為開展教評的主體，其信念與實踐被廣泛調(diào)查并運(yùn)用于行動研究，但對于學(xué)生的感知體驗研究較少，導(dǎo)致評價利益相關(guān)者的數(shù)據(jù)單一化，不利于課堂評價實踐的革新與持續(xù)發(fā)展。

因此，本研究將重點討論混合式課堂教學(xué)中技術(shù)在不同評價階段中的應(yīng)用及其效果，嘗試解構(gòu)混合式評價模式，更好地幫助教師開展評價實踐、及時向?qū)W生提供個性化反饋，從而實現(xiàn)技術(shù)整合教學(xué)與評價的融合發(fā)展。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

研究采取師生雙向視角，擬回答下述三個問題：

1.教師在混合式課堂教學(xué)評價實踐中是如何使用技術(shù)的？

2.技術(shù)在混合式課堂教學(xué)評價實踐中的使用效果有哪些？

3.學(xué)習(xí)者對技術(shù)賦能混合式課堂教學(xué)評價實踐的體驗感知如何？

（二）研究對象

本研究以華中地區(qū)某工科院校的一名英語專業(yè)教師陳老師及其任教的一個大學(xué)二年級班級為研究對象，對其教授的混合式《英語高級寫作》課堂評價實踐進(jìn)行了為期兩個學(xué)期的跟蹤調(diào)查。陳老師，從教十余年，擅長混合式教學(xué)及其研究，年度教學(xué)質(zhì)量評價常處于全院前10%，深受師生好評。她主持建設(shè)的《英語高級寫作》經(jīng)過多年實踐，獲批國家級一流課程，成為深度、難度、挑戰(zhàn)度均適度的“金課”之一。她的混合式課堂設(shè)計基于產(chǎn)出導(dǎo)向法理念，突出“學(xué)用一體”，注重培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。她通過技術(shù)賦能打破了傳統(tǒng)課堂的時空限制，進(jìn)一步明確和擴(kuò)展了課前、課中、課后三個階段的教、學(xué)、評內(nèi)容，每個階段由多個“輸出驅(qū)動—輸入促成—以評為學(xué)”的循環(huán)鏈組成。因此，本研究立足于該教師的該門課程課堂教學(xué)，深入挖掘技術(shù)在一流課程混合式教學(xué)評價實踐中的應(yīng)用及其效果。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用質(zhì)性研究方法。針對以上研究問題，采用非參與式課堂觀摩、半結(jié)構(gòu)式訪談和文本收集EcuK4omnHCc/P5mQyxJmX8vSdLb3FhGoZhYPJrcoZ+A=等多元方式采集相關(guān)數(shù)據(jù)。研究參考混合式課堂的特點，根據(jù)學(xué)者Hill和McNamara提出的課堂評價執(zhí)行框架[17]，整合設(shè)計了觀摩表和訪談提綱，均進(jìn)行了兩輪試測與修訂。觀摩表將教師的評價活動分為線上、線下以及課前、課中、課后兩個不同的觀測點，重點記錄了技術(shù)在不同課堂教學(xué)階段的使用情況。為保證研究數(shù)據(jù)的有效性，在前三輪觀摩中，兩名研究者同時記錄，觀摩后及時比對，以確保觀測點正確無遺漏。觀摩歷時兩個學(xué)期，共20節(jié)課，整合記錄共1.5萬字。研究者根據(jù)現(xiàn)場觀摩情況和訪談提綱對教師進(jìn)行訪談，主要探討其評價信念、評價實踐的設(shè)計理念、實踐感知等，共計訪談時間150分鐘。通過隨機(jī)抽樣的方法選取了9名學(xué)生，并依據(jù)上學(xué)期該門課程的學(xué)習(xí)成績將其分為高（90分以上）、中（90—80分）、低（80—60分）三個水平組。為了深入探討這些學(xué)生對混合式課堂評價實踐的體驗感知，研究使用了半結(jié)構(gòu)式訪談方式，并在訪談前對訪談提綱進(jìn)行了隨機(jī)試測，以確保訪談問題能夠適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力。訪談的主要內(nèi)容聚焦于學(xué)生對混合式評價實踐的體驗感知，主要涉及以下方面：對混合式課堂評價整體滿意度的評估、對評價學(xué)習(xí)效果的認(rèn)知、對評價本身的理解，包括教師評價實踐的設(shè)計邏輯和考核標(biāo)準(zhǔn)的理解等問題。同時，研究者還收集并保存了教師課程教學(xué)大綱、教學(xué)反思日志、學(xué)生課堂筆記、作業(yè)以及考試結(jié)果等系列文本材料，并將其與觀察和訪談數(shù)據(jù)一同用于主題的發(fā)展和證據(jù)鏈的構(gòu)建。

以上數(shù)據(jù)被統(tǒng)一納入NVivo12系統(tǒng)進(jìn)行整合，并以技術(shù)在混合式評價中的具體運(yùn)用、技術(shù)的數(shù)字和教育功能、技術(shù)使用的功能三個方面進(jìn)行編碼，從而總結(jié)歸納技術(shù)在混合式《英語高級寫作》課課堂中的三階使用情況。同時，有關(guān)技術(shù)使用和評價實踐的陳述將分別從教師和學(xué)生的角度出發(fā)進(jìn)行開放式編碼（如表1所示），通過對比教師與學(xué)生的訪談數(shù)據(jù)的一致性，來分析混合式課堂教學(xué)評價的具體落實情況，探討技術(shù)、教師、學(xué)生三者之間的動態(tài)關(guān)系。

三、技術(shù)在混合式課堂評價實踐中的應(yīng)用及其效果

課堂觀摩對于技術(shù)的使用進(jìn)行了聚焦式研究，揭示了其在混合式課堂教學(xué)評價中所發(fā)揮的“三階功能”，即：課前技術(shù)賦權(quán)以評促教、課中技術(shù)創(chuàng)新以評促學(xué)、課后技術(shù)促進(jìn)評價為學(xué)。該研究結(jié)果充分驗證了當(dāng)前技術(shù)在數(shù)字與教育功能方面的成熟，從而確保了課堂評價形式與評價結(jié)果的有效性[18]。

（一）課前技術(shù)賦權(quán)以評促教

首先課前，在超星學(xué)習(xí)通平臺的支持下，學(xué)生能夠提前獲取在線錄播課程和拓展閱讀材料，并按照要求進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。教師則通過后臺學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行實時監(jiān)控，同時設(shè)計在線隨堂測試以檢測學(xué)生的預(yù)習(xí)和學(xué)習(xí)成果。該類評價內(nèi)容往往側(cè)重于考察學(xué)生的詞匯儲備、寫作技巧和主題背景。此時，技術(shù)作為數(shù)字工具，極大提高了收集學(xué)生數(shù)據(jù)與分析的速度，實現(xiàn)了評價的經(jīng)濟(jì)性與便利性。正如陳老師在訪談中所言：“課前線上評價環(huán)節(jié)十分有效，我可以在5分鐘內(nèi)收集學(xué)生的測試結(jié)果。而且，系統(tǒng)自動生成評價結(jié)果使得學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況一目了然?！痹趯W(xué)習(xí)通平臺，評價結(jié)果最終以圖表形式展示學(xué)生測試的準(zhǔn)確率和課堂參與度。計時計分的考核要求在一定程度上喚醒學(xué)生的注意力，使其快速調(diào)整進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時，教師根據(jù)正誤率迅速定位學(xué)生的共性錯誤和個別失誤，并進(jìn)行及時的集體和個人反饋。因此，教師通過終結(jié)性評價信息對學(xué)生進(jìn)行形成性診斷，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起始水平（如圖1所示）。對于薄弱環(huán)節(jié)，教師及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，更加靠近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”。在訪談中，陳老師也提到課前在線評價存在需要手動輸入正確答案的缺陷，而現(xiàn)有技術(shù)又無法識別其他備選答案（如近義詞和同義詞），這一定程度上降低了評估的準(zhǔn)確性和學(xué)生的得分。其次，作弊和抄襲也可能對評估的有效性產(chǎn)生影響。對此，陳老師及時采取補(bǔ)救措施，有效解決了這一問題，正如她在日志中所述：

“系統(tǒng)無法囊括所有正確備選答案，確實是個問題。為了降低誤判率，在測試結(jié)束前，我會根據(jù)即時結(jié)果將學(xué)生的共性答案補(bǔ)充錄入系統(tǒng)……為了提高測試效果，我會鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主作答，并適當(dāng)調(diào)整測試內(nèi)容和難度?！?/p>

（二）課中技術(shù)創(chuàng)新以評促學(xué)

課中，技術(shù)創(chuàng)新課堂評價方式。該教師根據(jù)英語寫作教學(xué)計劃，以小組為單位設(shè)計了專題視頻制作與展示的環(huán)節(jié)。視頻內(nèi)容主要包含學(xué)生對特定寫作主題的調(diào)查，視頻采用小型角色扮演、模擬辯論或采訪等方式進(jìn)行展示。該類考核評價環(huán)節(jié)側(cè)重學(xué)生收集、分析、匯報文獻(xiàn)信息的能力。評價標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生注意主題信息傳遞的準(zhǔn)確性、科學(xué)性和有效性。因此，學(xué)生在準(zhǔn)備環(huán)節(jié)需要主動利用平臺提供的資料，且必要時可利用網(wǎng)絡(luò)收集更多文獻(xiàn)來佐證自己的論點。視頻傳遞的有效性則要求學(xué)生在視頻制作時注意字幕準(zhǔn)確性、音軌同步、現(xiàn)場收音等一系列技術(shù)問題。

在視頻評價環(huán)節(jié)中，除考慮視頻形式層面的評價外，教師還引導(dǎo)學(xué)生回憶重點主題詞匯，以進(jìn)一步加強(qiáng)詞匯信息的鞏固。同時，教師會隨機(jī)詢問組內(nèi)成員關(guān)于某段表述的理據(jù)及數(shù)據(jù)來源等問題，以探究視頻內(nèi)容的邏輯合理性，確認(rèn)組員的參與度和貢獻(xiàn)度。當(dāng)視頻中存在內(nèi)容信息的缺陷或未涉及的話題時，教師會提供發(fā)展性建議，并鼓勵學(xué)生在課后補(bǔ)充或拓展相關(guān)信息。最后，在單元課程結(jié)束時，學(xué)生采取小組展示的方式對該主題的整體脈絡(luò)進(jìn)行總結(jié)和梳理。通過這樣的準(zhǔn)備、展示、評價、修改和再展示的方式，學(xué)生能夠形成一次完整的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，并進(jìn)一步加深對課程內(nèi)容的理解，實現(xiàn)以評促學(xué)的目的。

可見，在該階段，教師將數(shù)字工具轉(zhuǎn)化為教育工具并公開評價目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生則圍繞技術(shù)的使用和展示來展開自主合作學(xué)習(xí)。這使得技術(shù)應(yīng)用深化至評價內(nèi)容的核心領(lǐng)域，而非僅停留于淺層的形式應(yīng)用，旨在激發(fā)學(xué)生獨特的智慧與個性創(chuàng)新[19]。具體來講，視頻制作作為一項典型的輸出型評價活動，學(xué)生的創(chuàng)造性思辨能力、溝通合作能力和數(shù)字技術(shù)涵養(yǎng)得到了較好的鍛煉（如圖2所示），這不僅打破了傳統(tǒng)英語寫作課堂的評價方式，同時也凸顯了混合式課堂在引導(dǎo)高階思維能力方面的創(chuàng)造性作用[20]。此外，教師通過組織學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)自評互評，也增加了學(xué)生之間的合作和課堂參與度，從而幫助教師更好地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

但在課堂觀摩中發(fā)現(xiàn)，課堂內(nèi)評價活動形式的創(chuàng)新涉及了更多的評價參與者，而學(xué)生在把握評價標(biāo)準(zhǔn)時有時會出現(xiàn)偏差，如因緊張而過于關(guān)注語言形式、堆砌數(shù)據(jù)資料等問題，這無疑延長了評價時間，一定程度上導(dǎo)致課堂反饋和教學(xué)時間的縮減。對此，教師及時加強(qiáng)對學(xué)生評價前的指導(dǎo)，利用學(xué)習(xí)通云盤，事先向?qū)W生展示歷屆班級中的范例作品，幫助學(xué)生直觀地把握評價標(biāo)準(zhǔn)。同理，學(xué)生的視頻作品也會上傳至“作業(yè)展示區(qū)”，教師會在此進(jìn)行補(bǔ)充反饋。此外，教師對學(xué)生完成評價任務(wù)的時間等也進(jìn)行了靈活調(diào)整，有效解決了上述問題，正如她在訪談中表示：

“為了合理安排時間，我鼓勵學(xué)生在休息時間播放他們的視頻，以便全班可以在相對輕松的氛圍中觀看和評價……學(xué)生反映不錯。”

（三）課后技術(shù)促進(jìn)評價為學(xué)

教師在課后開展的評價活動主要基于線上學(xué)習(xí)監(jiān)管系統(tǒng)提供的服務(wù)，包括視頻和音頻傳輸、聊天框、文件共享、實時投票和測驗等。在寫作課后，教師為學(xué)生設(shè)計了多種讀后續(xù)寫的學(xué)習(xí)評價任務(wù)，供其自主選擇完成。陳老師在訪談中表示：

“我通常會檢查學(xué)生的閱讀作業(yè)完成情況。學(xué)生可以自主選擇閱讀材料，然后進(jìn)行翻譯、仿寫或詞匯積累?！?/p>

因此，學(xué)生往往根據(jù)自身認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力制定學(xué)習(xí)計劃，并選擇相應(yīng)的評價活動。學(xué)生通過自我分析深度了解自我學(xué)習(xí)情況，很好地鍛煉了學(xué)生的元認(rèn)知能力。同時，充足的時間也為學(xué)生創(chuàng)造了輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，更有助于其主動投入時間培養(yǎng)自我思辨能力。

此外，教師通過開展課后線上同伴互評，促進(jìn)了學(xué)生之間的交流與學(xué)習(xí)。具體而言，在學(xué)生上傳完課后作業(yè)后，學(xué)生可以互評投票，并選擇最佳作品作為范本。在該階段，學(xué)生作為評價主體，相對于教師，與同伴之間的評價權(quán)力呈現(xiàn)一種平衡態(tài)勢。在這種良好基礎(chǔ)上，同伴評價的形式從終結(jié)性打分制演變?yōu)橥榉答伒男问剑鋬?nèi)容常常具備描述性、暗示性和鼓勵性的特征。因此，學(xué)生對于評價領(lǐng)域的敏感度降低、評價焦慮減少，將更加專注于同伴間的學(xué)習(xí)互動領(lǐng)域，以實現(xiàn)評價與學(xué)習(xí)的融合目標(biāo)，即評價為學(xué)（Assessment as Learning）。

教師通過查看在線留言板上的評價，對投票數(shù)最高的小組或個人作業(yè)進(jìn)行收集，并以此為案例在下節(jié)課堂上從寫作技巧、邏輯、措辭等方面給予反饋。為達(dá)到教師和同伴的認(rèn)可，學(xué)生通過額外添加圖片、圖表、文件和鏈接來支持他們的論點。例如，學(xué)生A表示，在該環(huán)節(jié)中同伴的優(yōu)秀作業(yè)會激勵自己更加努力，不論是能力還是態(tài)度上，這也有助于其自主學(xué)習(xí)能力的提升。因此，在技術(shù)的輔助下，課后線上評價賦予學(xué)生之間平等的評價權(quán)力，降低評價時的焦慮，讓學(xué)生體驗到了一種互助學(xué)習(xí)的氛圍。其次，混合式評價為學(xué)生提供可選擇的評價任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。開放、透明的數(shù)據(jù)平臺，讓學(xué)生可以自由選擇參考同伴學(xué)習(xí)成果，激發(fā)學(xué)生的自省與自我完善的意識（如圖3所示）。但由于時空限制和課后線上評價時間的靈活性，學(xué)生可能會在收到教師的反饋或回應(yīng)時遇到延遲。此外，正如陳老師在日志中寫道：

“最近的一次線上小組互評，我發(fā)現(xiàn)普通小組的工作做得最好，而受歡迎的小組在用詞和結(jié)構(gòu)上存在明顯的問題?！?/p>

經(jīng)過進(jìn)一步詢問后發(fā)現(xiàn)，線上互評時有時學(xué)生之間存在拉票、從眾行為，可能會影響在線同伴評價的準(zhǔn)確性。對此，教師及時引導(dǎo)，再次強(qiáng)調(diào)小組的推優(yōu)需按照線上留言的數(shù)量與質(zhì)量統(tǒng)計，而不再看單一的點贊數(shù)。此外，還增設(shè)了教師點評后的現(xiàn)場投票環(huán)節(jié)，以確保學(xué)生能夠更理智地評價并尊重他人的作品。在后期訪談中，陳老師認(rèn)為她采取的定期隨機(jī)分組措施“效果不錯”，可以有效避免學(xué)生之間的“親友偏好”。

四、學(xué)生對于混合式課堂評價實踐的體驗感知

整體而言，學(xué)生作為評價利益主體之一，對《英語高級寫作》課開展的混合式課堂評價實踐普遍表現(xiàn)出積極的感知態(tài)度，而且隨著教評過程的深入而不斷豐富。該發(fā)現(xiàn)佐證了學(xué)生評價素養(yǎng)的構(gòu)建源于課堂評價范式的轉(zhuǎn)變這一論斷[21]，進(jìn)一步證實了技術(shù)賦能下混合式課堂教學(xué)評價模式的有效性。

首先，在課前階段，學(xué)生多參與“輸出驅(qū)動”式評價活動，依靠自身的預(yù)習(xí)狀況完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師通過準(zhǔn)確率對學(xué)生的產(chǎn)出困難提供針對性輸入，并集中體現(xiàn)在后續(xù)教學(xué)重點的調(diào)整與強(qiáng)化。因此，該階段的評價范式受到“測評-控制”的影響[22]，主要依賴教師的評價素養(yǎng)，處理與協(xié)調(diào)評價信息內(nèi)容。故學(xué)生反映，作為被評價者，該階段的評價學(xué)習(xí)任務(wù)較為輕松。其次，學(xué)生對于課前線上評價結(jié)果的接受度、滿意度較高，這主要體現(xiàn)在學(xué)生能夠理性看待負(fù)面反饋信息，正如學(xué)生A在訪談中表示：課前線上評價可以有效檢驗自己的學(xué)習(xí)情況，教師的督促與鞭策可以很好地提醒她自主學(xué)習(xí)的重要性。

隨著課堂的深入開展，課中教師利用技術(shù)實現(xiàn)以評促學(xué)的多維實踐創(chuàng)新。正如前文所述，小組的視頻展示促成了同伴與自我評價實踐活動的展開。在這一階段，學(xué)生開始扮演評價者的角色，有意識地獲取評價的標(biāo)準(zhǔn)、邏輯和功能，并積極參與廣泛的課堂評價實踐。值得注意的是，學(xué)生對于混合式課堂評價的接受和理解程度受學(xué)習(xí)與認(rèn)知能力差異的影響。在與學(xué)生的分組訪談中，低水平組的學(xué)生執(zhí)著于對學(xué)習(xí)成績的評估。他們熟知各項評價考核內(nèi)容、占比、目的，將其作為期末考試策略之一，但對于評價任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)存在認(rèn)知上的割裂。因此，該類學(xué)生在課堂評價中，側(cè)重自我評分帶來的終結(jié)性意義。其中，學(xué)業(yè)成就的提高是他們最直觀的感知體驗。

相比之下，中水平學(xué)習(xí)組的學(xué)生多處在成績提升的階段，更在意同伴和教師積極的反饋態(tài)度與描述性反饋。學(xué)生B在訪談中表示，在順利結(jié)束課堂展示后，同伴鼓勵性的評價和教師的肯定極大提高了自己的自信。在后續(xù)課堂觀摩中，學(xué)生B在課堂中發(fā)言更加頻繁，也多次作為小組代表進(jìn)行課堂展示。同時，學(xué)生B還表示在同伴評價中，為了感謝同學(xué)的反饋，自己也會“格外仔細(xì)”，認(rèn)真地提供“詳細(xì)的反饋”。因此，該類學(xué)生在混合式評價模式下多強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)自信心的獲得與師生同伴關(guān)系的加深。

不同于中、低水平組，高水平組學(xué)生處在自我完善階段，能夠更好地理解教師的評價目的，也能夠根據(jù)反饋內(nèi)容自主甄別學(xué)習(xí)中的弱點和優(yōu)勢，并獨立制定學(xué)習(xí)計劃，最終實現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的改變。例如，學(xué)生C表示，通過自我評價，可以更加直觀地發(fā)現(xiàn)自己的問題，如“邏輯條理不清晰”“重點不突出”等，并強(qiáng)調(diào)會在今后的展示中重視這些方面的改進(jìn)。

在課后的線上評價中，云學(xué)習(xí)小組的發(fā)展則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)權(quán)和評價權(quán)。因此，學(xué)生反映課后的線上評價，時間相對充裕、更為輕松?？梢姡處熗ㄟ^巧妙過渡課堂評價范式，既把握了其領(lǐng)導(dǎo)中心地位，也增強(qiáng)了學(xué)生的課堂主動權(quán)。學(xué)生們在訪談中也強(qiáng)調(diào)了混合式課堂教學(xué)評價模式對于自己學(xué)習(xí)的積極性影響，如學(xué)習(xí)自信心增強(qiáng)、自我效能感提高、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)、學(xué)業(yè)成績的提高等（如表2所示）。

此外，訪談數(shù)據(jù)還揭示了師生對技術(shù)使用的不同感受。在該案例中，陳老師在全面考慮各評價環(huán)節(jié)存在的技術(shù)挑戰(zhàn)后，堅持自己在混合式課堂中的主導(dǎo)地位，并優(yōu)先考慮課堂上線下的實時評價與反饋，以便開展認(rèn)知密集型活動。課前和課后的線上評價數(shù)據(jù)通常作為定量數(shù)據(jù)，用于檢測學(xué)生的課堂參與情況和課后學(xué)習(xí)進(jìn)度。在陳老師看來，技術(shù)是一種輔助性客體工具，重點應(yīng)回歸評價、教學(xué)本質(zhì)，發(fā)揮其“價值本位”[23]的作用。相對而言，學(xué)生對于信息技術(shù)在混合式課堂中的使用則更傾向“工具本位”，對技術(shù)給評價、教學(xué)形式帶來的革新體驗反映強(qiáng)烈。以混合式課堂中的評價形式為例，陳教師因時空限制選擇在課前和課后給予學(xué)生更多的自主權(quán)。顯然，技術(shù)的使用頻率集中于課前和課后的線上評價。不同于教師的評價設(shè)計理據(jù)，學(xué)生認(rèn)為技術(shù)密集型的評價形式更加新鮮、輕松，并認(rèn)可線上同伴評價反饋的個性化與及時性。但值得注意的是，在所期望的反饋形式與內(nèi)容中，學(xué)生則更傾向教師一對一的個體反饋。該現(xiàn)象反映出學(xué)生對教師評價的依賴，也說明教師投入的權(quán)威性和創(chuàng)造性是技術(shù)不可替代的。

綜上，訪談結(jié)果印證了研究學(xué)生評價認(rèn)知的必要性。處于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生對于同一評價模式有著不同的見解，這也影響他們對于評價結(jié)果的接受與利用。由此可見，在技術(shù)賦能評價的背景下，教育教學(xué)不僅需要教師正確理解評價范式的轉(zhuǎn)變，還需深入了解學(xué)生的態(tài)度和認(rèn)知，并利用智能化技術(shù)促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展。

五、結(jié)語

本研究以我國高校實際教學(xué)情境為基礎(chǔ)，以國家級一流課程課堂教學(xué)為案例，深入分析了信息技術(shù)在混合式課堂課前、課中、課后不同評價階段中的使用情況及其效果。研究結(jié)果表明，技術(shù)的引入不僅帶來了評價模式的轉(zhuǎn)變，也深入到了評價內(nèi)容本身，創(chuàng)新了英語寫作課堂的培養(yǎng)方式。在不同教學(xué)階段，以技術(shù)為中介，師生投入度呈現(xiàn)動態(tài)變化，先后實現(xiàn)以評促教、促學(xué)、評價為學(xué)的效果。同時，學(xué)生對該混合式評價模式的整體接受度與滿意度較高，其感知體驗揭示了混合式評價模式對于增強(qiáng)學(xué)生后續(xù)元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)能力的潛力。因此，評價形式的創(chuàng)新與內(nèi)容質(zhì)量的保持，應(yīng)成為教師在設(shè)計評價時的重要考慮因素。此外，教師應(yīng)該更加重視學(xué)生作為評價主體的身份，尊重其個性化認(rèn)知，給予更多評價指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的評價學(xué)習(xí)觀，從而更好地實現(xiàn)課堂評價中技術(shù)、教師、學(xué)生三者之間的生態(tài)優(yōu)化，進(jìn)一步增強(qiáng)技術(shù)賦能下課堂評價的教育意義。

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作者簡介：

黃廣芳：教授，博士，研究方向為外語教學(xué)與教師發(fā)展。

蘇楠：碩士，研究方向為外語教學(xué)與教師發(fā)展。

Research on Practice and Effect of Technology-empowered Assessment in Blended Teaching

—Qualitative Analysis Based on the National First-Class Course “English Advanced Writing”

Huang Guangfang1， Su Nan2

1.School of Foreign Languages， Hubei University of Technology， Hubei 430068， Wuhan

2.School of Foreign Languages， Wuchang Shouyi University， Hubei 430064， Wuhan

Abstract： Restricted by the historical development of artificial intelligence， the application of technology in foreign language teaching and learning assessment faces inevitable changes and challenges. Phenomena such as mechanical data accumulation， rigid teacher assessment skills， and classroom silence between instructors and students have all resulted in insufficient capturing and understanding of key information in the assessing process， thereby weakening the functionality of technology. Therefore， technology empowerment should pay more attention to teachers’ professional assessment literacy and students’ personalized assessment needs. This study adopts a qualitative research method， and takes the blended online-offline national first-class course “Advanced English Writing” as the observation subject. Data was collected through classroom observations， teaching journals， and interviews， focusing on the usage and effects of technology before， during， and after class. Research finds that through technology empowerment， the assessment paradigm in the blended English writing class has been successfully transformed， effectively achieving the “three-tier function” of assessment： assessment of learning， assessment for learning， and assessment as learning. Students also demonstrate a higher level of overall acceptance and satisfaction towards this blended model. This research is conducive to promoting the harmonious coexistence of technology and humanities in blended assessment practices， meeting students’personalized assessment needs， and achieving cyclical development of assessment.

Keywords： blended teaching； first-class course； assessment practice； technology empowerment； three-tier functions

責(zé)任編輯：李雅瑄