五星教學模式在室內(nèi)設計課程教學中的應用與解析

摘 要：五星教學模式是梅瑞爾教授近年來倡導的新教學理論，該理論以“解決問題”為焦點，以“激活舊識、示證新知、應用新知與融合貫通”四個階段的教學內(nèi)容為框架，既關注教師的教授過程，又關注學生的學習過程。本文通過“室內(nèi)設計”課程的教學實踐與探索，試圖驗證“五星教學原理”的效用性和通用性，深入解析其底層的構(gòu)成邏輯及內(nèi)在關系與規(guī)律。

關鍵詞：五星教學原理；教學設計；室內(nèi)設計

一、五星教學模式在室內(nèi)設計課程教學中應用的源起

目前，在高校的教學實踐中常常存在幾個誤區(qū)：其一，將教學活動等同于“信息呈現(xiàn)”，單方面灌輸知識，忽略學生學習方法與能力的培養(yǎng)；其二，把教學設計等同于“做PPT”，堆砌知識點，將“媒體傳達的多樣性和知識傳授的豐富性”作為優(yōu)質(zhì)教學的標準，導致“表演式”的課堂教學；其三，教師只憑認知經(jīng)驗來實施教學，課堂教學組織隨意性大，缺乏教學的實時反饋與針對性改進方法的設計。

究其原因在三個方面：第一，缺乏教學程序性的轉(zhuǎn)化過程設計；第二，缺乏教學流程的非線性迭代設計；第三，缺乏教學完整閉環(huán)的模式設計[1]。因此，如何解決好教學模式設計的突出問題，成為近年高校教師課程教學改革的主要命題。

教育心理學成為教學理論的基礎學科以來，學者們提出了多種教學理論：從赫爾巴特開始的“四段教學法”（明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法），席勒和萊因提出的“五段教學法”（預備、提示、聯(lián)合、總結(jié)和應用），杜威提出的“教學五步法”，皮亞杰提出結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義相結(jié)合的教學發(fā)展觀，亨特和羅森海因推出的“直導教學模式”，再到以喬納森為代表的一批學者提出“以學生為中心，創(chuàng)設開放性、建構(gòu)性學習環(huán)境”的建構(gòu)主義教育理論?？v觀現(xiàn)代課堂教學結(jié)構(gòu)的發(fā)展歷史不斷演進，直到2002年教育心理學家、教學設計專家梅瑞爾（M.David.Merrill）經(jīng)過多年的教學實踐，汲取了以往各種教學原理共通的成分，將認知主義和建構(gòu)主義理論兼收并蓄，提出一組“五星教學模式”，為提高課堂教學的有效性指明了方向，反映了國際教學設計研究界在網(wǎng)絡與多媒體教學情境下對優(yōu)質(zhì)教學本質(zhì)的追求，它以實現(xiàn)學生學習效果好、效率高和主動性強為特點，是一種有效教學的個性化表征[2]。其核心主張以“聚焦解決問題”為教學宗旨，由“激活舊知”“示例新知”“應用新知”和“融合貫通”四個階段的循環(huán)圈來構(gòu)成課堂教學。

邏輯實證主義哲學家卡爾納普將“科學規(guī)律”分為“理論規(guī)律”與“經(jīng)驗規(guī)律”兩類?！袄碚撘?guī)律”指在當時不可觀察確證的，但能導出更多新經(jīng)驗規(guī)律的底層規(guī)律，是一種純抽象、理論性、想象中的表現(xiàn)。例如古希臘的留基伯、德謨克利特首先提出物質(zhì)的原子學說，雖然只是一種哲學的推測，但經(jīng)過人類不斷探索，直到1905年愛因斯坦以純理論的方式證實了原子存在的真實性，以此推理，相信“相對論”也可能會被未來的人類確證。“經(jīng)驗規(guī)律”則是通過感官或工具可觀察確證的，是對已知經(jīng)驗進行整合的表象規(guī)律。例如金屬受熱會膨脹、人體的正常溫度是37°左右。因此，正如愛因斯坦所說“想象力比知識更重要”，“想象力”開啟了“理論規(guī)律”的探索，“知識”驗證了“經(jīng)驗規(guī)律”的存在。

顯然，“五星教學模式”屬于“經(jīng)驗規(guī)律”范疇，是對人類已知教學經(jīng)驗的歸納與提煉，是可以被當前的教學實踐所確證的。因此，本文通過對“公共住宅室內(nèi)設計”教學案例的總結(jié)，探究如何將“五星教學模式”恰當?shù)貞糜凇笆覂?nèi)設計”課程教學中，深入解析其底層的構(gòu)成邏輯與內(nèi)在關系與規(guī)律，驗證其原理的效用性和通用性。

二、“聚焦問題”的教學設計及其底層邏輯

諾貝爾經(jīng)濟學獎得主赫伯特·西蒙（Herbert A.Simon）的決策理論認為，“有限理性”會導致人們尋求滿意型決策，人往往在已知確定性的“預期收益”之后，才會采取積極行為。因此，先讓學生了解該課程的“預期收益”以及學習中會遇到的困難，讓其明白即將付出的體力、心理投入程度與收益，讓學生自己主動地聚焦問題、權(quán)衡利弊、作出決策，從而激發(fā)其學習的主動性與針對性。

（一）“聚焦問題”的三大關鍵點及其角色的轉(zhuǎn)換

關于“聚焦問題”的教學設計，在本課程案例中體現(xiàn)出“三大關鍵點及其角色的轉(zhuǎn)換模式”（見表1）：有啥用——使學生成為該價值的承載者，真激動——讓學生變成“問題”的激活者，咋解決——讓學生變成該任務的承擔者。

關鍵點1（有啥用？）：通過真實案例（情景）的導入，首先告知本節(jié)課的“預期收益”及其功效作用，明確價值的承載者，將“問題”的價值與學生的內(nèi)心需求相契合，使得學生成為該價值的承載者角色。接著，圍繞著該“預期收益”提出“問題”，關鍵在于什么樣的“問題”才是“好問題”？怎樣提問才能“聚焦”？

關鍵點2（真激動！）：通過角色轉(zhuǎn)換，讓學生體驗到設計師的真實情感需求，激發(fā)其情緒，從而讓學生變成“問題”的激活者或主導者，面對選擇，開始聚焦問題、思考問題。

關鍵點3（咋解決？）：通過角色的再次轉(zhuǎn)換，由“問題”的價值預期或“問題”的情感需求，轉(zhuǎn)換到“問題”的聚焦點上，即“大學生寢室的理想標準”（美觀、適用、靈活等）。從而讓學生變成該信息的組織者角色，成為該任務的承擔者，進一步思考如何解決該問題，如何落實這些標準？此時，“聚焦問題”的教學目的基本達到了。

（二）“聚焦問題”的底層邏輯

眾所周知，“問題導向教學法”（problem-based learning，PBL）的宗旨在于，既要發(fā)揮教師的主導作用，更要重視學生主體積極性的調(diào)動，要提高“問題導向”教學的有效性，教師應考慮學生的實際需求，實現(xiàn)由“師本”向“生本”轉(zhuǎn)變的“問題導向”教學。[3]可見，“五星教學原理”中的“聚焦問題”與PBL異曲同工，都是基于現(xiàn)實情境以學生為中心、以問題為導向的教學方式。

因此，“聚焦問題”是五星教學模式的設計核心，其底層邏輯在于：其一，從社會心理學方面來講，唯有價值，才有意義。學生對于學習內(nèi)容的價值判斷會影響其學習動機；其二，從認識心理學方面來講，學習的興趣往往開始于一個沖動，人類大腦通常傾向于關注事物的意義，而不是事物本身，聚焦問題的價值與意義更容易讓學生明確目標；其三，從教育心理學方面來講，脫離情景的知識屬于惰性知識，真實情景才能讓學習變得更有吸引力。教師需根據(jù)內(nèi)容做具體的加工，將抽象的概念轉(zhuǎn)化為具象的真情實景案例，同時重視課堂的情境與人群的情緒，善于利用現(xiàn)實經(jīng)驗作為“問題”的路徑，讓概念的陳述轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂星楣?jié)性的故事，吸引學生進入學習的角色。

三、“激活舊知”的教學設計及其底層邏輯

皮亞杰的認知建構(gòu)主義觀認為，認知是一個由低級到高級的建構(gòu)過程，認知是結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義相結(jié)合的結(jié)果，其中的每一種結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理變化也是從簡單結(jié)構(gòu)到復雜結(jié)構(gòu)的不斷建構(gòu)過程。因此，學習不只是一個信息傳遞的過程，而是在知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡中不斷重復與突破，“激活舊知”并不是激活舊知識本身，而是呈現(xiàn)其中的隱含結(jié)構(gòu)，使學生主動地去回顧、梳理“舊識”結(jié)構(gòu)，在原有結(jié)構(gòu)上作出微調(diào)與變通，進而產(chǎn)生“新知”。

（一）“舊知”的回顧與“新知”的確立及其關系轉(zhuǎn)換

關于“激活舊知”的教學設計，在本課程案例中體現(xiàn)出“三步走”的模式（見表2 ）：Step 1.回顧“舊知”→Step2.“舊知”與“新知”的關系轉(zhuǎn)換 → Step 3.確立“新知”。

由上可見，本教學模式環(huán)環(huán)相接、層層遞進。第一步，回顧“舊知”：其目的是用舊知來理解新知，以學生最熟悉、最貼近的人與事來激活“舊知（人機工程學）”，引導學生反思既有的認知，渴望“新知”；第二步，“舊知”與“新知”的關系轉(zhuǎn)換：提煉出舊知與新知的相似點、重合點，將舊知與新知的構(gòu)成部分進行合理化配置，形成良性的組合關系。例如：“70%舊知+30%新知”的組合比例關系，利于學生理解、教師導入。因此，五星教學原理認為“舊知”與“新知”關系的結(jié)構(gòu)化是“激活舊知”的關鍵手段；第三步，確立“新知”：借用既有的成功案例，解析其特征，明確“新知”的概念（是啥？），分析“新知”的相關技能（咋做？），激發(fā)學生對于“新知”的情感態(tài)度（咋看？），從而讓學生初步了解“新知”的規(guī)則、產(chǎn)生方式、人的行為及其結(jié)果。

（二）“激活舊知”的底層邏輯

由于人們學習“新知”的時候容易陷入“巴納姆心理學效應”，常常相信一個籠統(tǒng)的、一般性的概念，對“新知”缺乏具體的、深入的認知。例如：小明的爺爺用8分鐘登上了4層樓，請問他要上到12層樓，一共需幾分鐘？如就數(shù)理學而言，正確答案是24分鐘，但按社會學范疇而言，其認知思維就容易陷入“巴納姆效應”，該題答案應為“無解”，因為以爺爺?shù)捏w力估計無法勻速地登到12樓，爺爺是人，而不是機器！

為了避免“巴納姆效應”，在本階段的教學設計中，教師需有“激活方式的規(guī)劃意識”。首先確立目標，考查學生已知、已懂、已會的知識，降低學生的認知負荷，激活學生的神經(jīng)元，然后運用具體而明確的方法路徑，盡量運用“案例+類比”的手法，避免模糊性與抽象性。

因此，五星教學原理認為“激活舊知”是課堂教學設計的成功前提，其構(gòu)成的底層邏輯在于：其一，從社會心理學方面來講，舊知是新知的“消化酶”，學生對于相似的特征容易產(chǎn)生認同感，“類比”容易導致新知與舊知的無縫對接；其二，從認識心理學方面來講，人類大腦儲存信息的方式為分類網(wǎng)絡化，一般都是以類化的方式進行記憶，新知與舊知的關聯(lián)重合度越高，其學習效果就越好；其三，從教育心理學方面來講，充分利用學生的舊知，不斷地讓其回憶與新學習的已知相關內(nèi)容，可消除學生的畏難情緒，是一項高效的教學策略。

四、“示證新知”的教學設計及其底層邏輯

梅瑞爾把學習內(nèi)容分為概念、程序、過程和行為四種類型。對于概念，應該采用正例與反例式；對于程序，應該采用遞進式，以展示其遞進邏輯；對于過程，應該采用直觀展示的方式，盡量展現(xiàn)其推演步驟；對于行為，應該采用示范樣例的方式，以增加形象性[4]。五星教學原理的實質(zhì)就是將具體的教學任務（如事實、概念、程序或原理等），置于循序漸進的問題解決情境中來完成，即先向?qū)W習者呈現(xiàn)問題，然后針對各項具體任務展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題中去[5]。

（一）以“問題”為導向，樹立“以終為始”的示證行為準則

在本課程案例中，“示證新知”的教學設計體現(xiàn)出“四步走”模式（見表3）：Step 1.立足未來的視角 → Step 2.前置“新知”的重點 →Step 3.制定實施的計劃 → Step 4.塑造心智的模式。

可見，本教學設計的模式以終為始，由點及面。第一步，立足未來的視角：由始而終地審視已有的成功案例，讓學生直觀地理解最終效果與具體特征；第二步，前置“新知”的重點：優(yōu)選最重要的目標，使學生明確目標與路徑；第三步，制定實施的計劃：細化示證新知的步驟，使學生了解最有效的實施方案；第四步，塑造心智的模式：完整的示證流程能培養(yǎng)學生的系統(tǒng)認知模式，避免零碎化的認知思維。

（二）“示證新知”的底層邏輯

讓學生掌握新知識的最好方法，是以“目標問題”為導向，以“案例解析”為鋪墊，以“問題解決”為路徑，路演出解決問題的完整套路與流程。即：目標問題→人的行為→預期結(jié)果。

因此，人類的“新知”源于觀察與模仿，將“抽象的概念”轉(zhuǎn)換成“具體的案例”是人類認知的快捷方式，無例證的教學是無效的。五星教學原理認為“示證新知”是改造舊知、驗證新知的必然階段，是課堂教學設計成功的關鍵環(huán)節(jié)，其構(gòu)成的底層邏輯在于：其一，從社會心理學方面來講，符合德國教育實踐家瓦根舍因的“范例教學”理論，通過觀察別人的“范例示證”，易于讓學生認識知識的基本概念及其結(jié)構(gòu)；其二，從認識心理學方面來講，符合美國教育學家布魯納的“認知心理學”理論，學習就是對認知結(jié)構(gòu)的理解和重組，“對題材結(jié)構(gòu)的理解”是任何一門學科知識的學習目的，改造舊知識、獲得新知識、驗證新知識是學習新知的三個過程；其三，從教育心理學方面來講，通過教師的路演示范，對“新知”的組織結(jié)構(gòu)進行分解、重構(gòu)，可為新手提供一套“解決問題”的有效策略，進而幫助學生形成一套“完整操作的心智模式”。

五、“應用新知”的教學設計及其底層邏輯

蘇聯(lián)教育家贊可夫以唯物辯證法為指導思想，提出了“教學與發(fā)展”理論，認為人的發(fā)展是多方面的，其最重要在三個方面：觀察力、思維能力和實際操作能力的發(fā)展，教學應遵循實驗教學體系原則，注重學習與實踐相結(jié)合的探究。

（一）以“練習+反饋+練習”為路徑，實施“應用新知”的實驗行為準則

關于“應用新知”的教學設計，在本課程案例中體現(xiàn)出“循環(huán)刺激”的模式（見表4）：Step 1.應用刺激（學生練習） → Step 2.反向刺激（教師反饋） →Step 3.再次刺激（學生練習）。

可見，本教學設計為“練習+反饋”的循環(huán)模式：學生練習→教師反饋→學生練習。第一步，通過對教師示范路演的新認知，學生們運用人機工程學、手繪技法、工程制圖等舊知識，嘗試著“應用新知”，表達自己的設計思路與視覺圖像；第二步，針對學生們在“應用新知”中出現(xiàn)的問題，教師進行反饋與交流，用交流或回答問題的方式強化學生的記憶；第三步，依據(jù)教師的反饋意見，學生再次“應用新知”，調(diào)整設計思路與設計表達方法。

（二）“應用新知”的底層邏輯

對于新知識（技能）的學習與掌握，人類大腦都會經(jīng)歷從有意識到無意識的過程，類似在荒草地上踩出一條條不同形狀的路，需要反復動作（練習）才能形成，從而讓學生的神經(jīng)元產(chǎn)生生理性變化，逐步形成肌肉記憶。

因此，缺少練習及反饋是無法真正掌握知識與技能的，五星教學原理認為“應用新知”是教學設計成功的必需環(huán)節(jié)，其構(gòu)成的底層邏輯在于：其一，從社會心理學方面來講，符合英國心理學家巴尼西的“觸覺反射通感”理論，人類認知的深刻性與體驗的真實性來自親身經(jīng)歷及其感同身受；其二，從認識心理學方面來講，當人腦得到練習，其記憶的強度會以冪函數(shù)的形式增加，反復的練習會形成大腦認知的自動化，人在執(zhí)行任務中越熟練，其用腦的強度就越低；其三，從教育心理學方面來講，無論是巴甫洛夫的“經(jīng)典條件反射學說”，還是桑代克的行為主義“試誤說”理論，雖然二者在環(huán)境刺激的條件不同，前者認知為由特定刺激所引起的應答性行為，后者認知是通過盲目強化刺激所引起的隨意反應。但是，二者的條件刺激都基于“練習+反饋”的循環(huán)模式。所以，“應用新知”是掌握新知的必需階段，在任何專業(yè)領域，大量而有目標的練習對發(fā)展專業(yè)技能都是必需的。

六、“融合貫通”的教學設計及其底層邏輯

朱熹的《朱子全書》曰：“舉一而反三，聞一而知十，乃學者用功之深；窮理之熟，然后能融會貫通，以至于此?！笨芍?，將各方面的知識或道理融合、貫穿起來，得到系統(tǒng)而透徹的理解，由舉一反三、觸類旁通到融會貫通，是追求真知的過程中必不可少的階段。

（一）以“同化”或“順應”的方式，建構(gòu)“融合貫通”的認知行為準則

關于“融合貫通”的教學設計，在本課程案例中體現(xiàn)出“求同順應”的模式（見表5）：Step 1.舉一反三（由點及面） →Step 2.觸類旁通（通感通識） →Step 3.融會貫通（認知提升）。

可見，本教學設計為“求同順應”的模式：由點及面→通感通識→認知提升。融合貫通是培養(yǎng)學生深入學習和持續(xù)努力的再造階段，如果說聚焦問題環(huán)節(jié)是“attract me”（吸引我投入），激活舊知環(huán)節(jié)是“l(fā)ead me”（引導我入門），示證新知環(huán)節(jié)是“show me”（教會我理解），嘗試應用環(huán)節(jié)是“coach me”（輔導我操練），那么，到了融會貫通環(huán)節(jié)就是“watch me”（考察我的運用），以保證最后能夠達到“I can， I win”（我能勝任，我能贏）的結(jié)果[6]。

（二）“融合貫通”的底層邏輯

融合貫通是對新知識（技能）的簡化和提升，對新概念形成自己的認識版本，并構(gòu)建起與相似概念的比較關系，從而促成技能上的熟練化、思維上的自動化、認知上的延伸性與想象力。

因此，融合貫通是人類提升認知體系的必然階段，沒有融合與貫通就無法提升認知的高度與技能的熟練程度。五星教學原理認為“融合貫通”是課堂教學設計成功的重要環(huán)節(jié)，其構(gòu)成的底層邏輯在于：其一，從社會心理學方面來講，自然科學中的“相似相溶原理”也存在于社會群體，認知結(jié)構(gòu)的相似者也可以互溶，“相似”源于共同具備的某些特點，如老鄉(xiāng)源于共同的地域特色、同學源于共同的學業(yè)結(jié)構(gòu)。本課程中的幾個案例都源于“公共住宅空間”（學生寢室、 醫(yī)院病房與游輪客房），本課程的目的正是探究其基本規(guī)律；其二，從認識心理學方面來講，皮亞杰認為，掌握新知識的過程一般是依靠“同化”或“順應”兩種方式來建構(gòu)?！巴笔窃凇芭f識”結(jié)構(gòu)體系中衍生出來的“新知”結(jié)構(gòu)，即人將外界刺激信息整合到已有的認知結(jié)構(gòu)中，是認知結(jié)構(gòu)的數(shù)量增加（量變）?！绊槕眲t是打破“舊識”結(jié)構(gòu)的平衡，形成“新知”結(jié)構(gòu)體系，即當外界刺激信息不能被人所接受時，人會自我調(diào)整、改變原有的認知結(jié)構(gòu)（質(zhì)變），人類就是通過不斷地通過“同化”或“順應”來融合、延伸自己的認知體系與想象力；其三，從教育心理學方面來講，師生之間的交流與協(xié)作，相似的理念、價值觀與愛好會產(chǎn)生相似的思想共鳴，“相似相溶”之情會形成良好的人際關系，“三觀的一致”勝過千言萬語，更容易促進認知的融合與貫通。

七、結(jié)語

由上可知，五星教學模式的本質(zhì)就是一種循序漸進的套路：聚焦問題（教師提出，學生主動參與任務之中）、激活舊識（學生覺醒，學生激活舊知或經(jīng)驗）、示證新知（教師示范，學生關注新知的演示與論證）、應用新知（學生試驗，學生應用新知來驗證）、融會貫通（學生掌握，學生提升新知的綜合性、延伸性）。只有把單向的信息傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的思維交流與對話，將具體的教學任務置于實際問題解決情境中來完成，形成由“結(jié)構(gòu)→指導→輔導→反思”構(gòu)成的循環(huán)圈，才是符合學生心理要求和學習過程的優(yōu)質(zhì)而高效的教學。

正如浙江大學教育學院盛群力教授所說，“五星教學模式”圍繞著“問題聚焦”開始，設定目標、搭建結(jié)構(gòu)、細節(jié)設計、設計體驗、美化課件、試講驗收。這些系列環(huán)節(jié)好比是投石擊水，波紋迭起，逐漸擴展，直至最終完成教學設計的整個工作[7]。所以，好課程是精心設計出來的。

參考文獻：

[1] 周付安，王天驕，洪思雨，劉鈺祺.教學設計模式的核心要素及特征[J].北京教育·高教.2017（5）：80-82.

[2] 盛群力.五星教學過程初探[J].課程·教材·教法，2009（1）：35-40.

[3] 李國強.教師教育課程問題導向式教學（PBL）模式建構(gòu)策略初探[J].教育教學論壇，2014（6）：170-171.

[4] 石娟，鄒霞.基于首要教學原理的多媒體教學模式的構(gòu)建[J].中國教育信息化，2011（14）：21-24.

[5] 劉小晶，等.基于五星教學原理的微課教學設計研究[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2015（1）：82-89.

[6] 盛群力.五星教學過程初探[J].課程·教材·教法，2009（1）：35-40.

[7] 盛群力，華煜雯.面向完整任務的教學排序與評估——四述梅瑞爾首要教學原理[J].遠程教育雜志，2008（4）：16-23.

作者簡介：陳國俊（1972- ），男，湖北武漢人，湖北經(jīng)濟學院藝術設計學院副教授，研究方向為設計藝術學。