哲學視域下“5E”教學模式的構建

楊翠 鄭雪敏

摘 要：“知行合一”的教育理念是我國一直以來所推崇的，基于建構主義的“5E”教學模式將靜態(tài)的教學理念動態(tài)化，使得學生獲取知識的過程由間接經(jīng)驗轉化為直接經(jīng)驗，實現(xiàn)從“行”中“知”，從“知”中“行”的教學目標。這一教學模式主要是通過“引入”“探究”“解釋”“細化”“評價”五個方面展開教學，這五個方面缺一不可且呈現(xiàn)出連帶作用。本體論下的“5E”教學模式是師生教學交互過程中對“某一概念”進行的本源探究；價值論下的“5E”教學模式是學生建構知識過程中對“自我價值”實現(xiàn)的滿足；生成論下的“5E”教學模式則是學生內化新概念過程中對“對象與實踐”統(tǒng)一的結果。

關鍵詞：“5E”教學模式；本體論；價值論；生成論

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? 文章編號：1674-3210（2024）03-0124-05

引 言

“5E”教學模式最早是由美國生物科學課程研究所（BSCS）提出的，根據(jù)建構主義教學理論發(fā)展而來，意在激發(fā)學生學習興趣及學習能力。作為一種教學模式、教學方法，被廣泛應用于BSCS（Biological Sciences Curriculum Study）課程中，還作為BSCS課程的重要組成部分?！?E”教學模式的最初形態(tài)僅三個環(huán)節(jié)，分別是初步探究、概念引入和概念應用，統(tǒng)稱為“學習環(huán)”?！皩W習環(huán)”是“5E”教學模式生成的基礎，“5E”教學模式是對“學習環(huán)”的再完備和再發(fā)展。因“學習環(huán)”的實用性與可行性，美國生物科學課程研究小組對其進行了拓展和補充，拓展和補充后的教學模式將教學過程劃分為五個階段，包括引入（Engagement）階段、探究（Exploration）階段、解釋（Explanation）階段、細化（Elaboration）階段、評價（Evaluation）階段，由于這五個階段都是以“E”為首字母，故將其稱為“5E”教學模式。后來有諸多學者在“5E”教學模式的基礎上又拓展了其他階段，如： Emilio Duran 等人提出的“6E” 教學模式在解釋階段和細化階段之間添加了表達（Express）階段；Arthur Eisenkraft 等人提出的 “7E ”教學模式在引入階段前增加了引出（elicit）階段，在細化階段和評價階段后補充了延伸（Extension）階段；JeffC.Marshall 等人將“5E”教學模式變式為“4E*2”教學模式，在引入、探究、解釋、細化這四個階段均加入了評估（Assess）與反思（Reflect）。盡管有這樣那樣的變化，但“5E”教學模式仍是美國課程教學的主要教學模式。21 世紀初期，國內諸多學者對“5E”教學模式進行了深入研究，如馬文奎、王軻、汪濤、崔茹月等學者在“5E”教學理論和教學模式的運用方面取得了一系列研究成果。不過，學界對哲學視域下如何構建“5E”教學模式的研究卻是少之又少，且現(xiàn)實的教學活動中依然普遍存在著課堂同質化以及學生過分認同教學概念的現(xiàn)象。所以，深入探尋發(fā)展學生批判性意識以及綜合實操能力的教學模式就顯得非常必要。有鑒于此，本文力圖從不同的哲學視域梳理課堂教學改革與教學實踐的發(fā)展方向和相關關系，深入探討其建構的理論價值及實踐價值，以期為新課改背景下的中小學教學模式提供新思路。

一、本體論視域下“5E”教學模式的內涵構建

本體論是由“是者”建立起來的，是關于“是者”的學問。這個“是”既是最高的類概念，也是哲學范疇的邏輯體系。同時，這門關于范疇的邏輯體系的學問是一種純粹的理性認識，是經(jīng)過邏輯思維推理所得出的結論。因此，也可以被稱為是關于“being”的學問，而“being”具有存在和本質的意思。從這一層面出發(fā)，“5E”教學模式同樣也作為一種教育存在，是以“是”為核心概念的學問。而要弄清教育存在的問題，就要了解教育的本質內涵。教育的英語單詞為“education”，源于拉丁語的名詞“eduiêre”，“eduiêre”又是從拉丁語動詞“e-ducêre”演化而來。而“e”與“ducêre”的關系實質上就是教育者與受教育者、教與學之間的相對關系。對于教育本體論的問題，“5E”教學模式是一種不以人的意志為轉移的客觀實在，普遍存在于課堂教學的實踐活動中，但面對不同的學科又有著不同的教學形式，體現(xiàn)了普遍性寓于特殊性之中，并通過特殊性表現(xiàn)出辯證統(tǒng)一關系。

從“5E”教學模式的教學本質來說，“5E”教學模式與該模式下的五個方面是“一”與“多”的關系。這種關系不是對立的，而是相輔相成的。教師只有把握好教學本質的“一”與“多”，堅持將兩者辯證統(tǒng)一看待，牢牢把握好教學過程的多個方面，才能促成“5E”教學模式這一大整體的發(fā)展。同理，要做好教學過程中的每一方面，必須進行量的積累，才能使學生在教師的引導下對“5E”教學模式的每一方面有深刻的把握，并在把握的基礎上促成教學目標的實現(xiàn)。從“5E”教學模式的本體論來說，唯有厘清“引入、探究、解釋、細化和評價”這五個方面的本質內涵是什么、誰是教學主體、為什么創(chuàng)設問題情境、問題情境的意義是什么等問題，才能更好地開展教學工作，更好地幫助學生創(chuàng)造知識，并賦予知識意義。從“5E”教學模式的教育本體問題來說，“5E”教學模式區(qū)別于傳統(tǒng)的教學模式。傳統(tǒng)的教學模式以教師傳授知識為主，而“5E”教學模式則是以學生創(chuàng)造知識為主。從施瓦布的《作為探究的科學教育》一文中可以得知，“5E”教學模式主要突出的是學生在教學過程中的參與度、對概念的通透度，以及在這一過程中對概念本質和方法技巧的把握程度。換句話說，教師在教學過程中只是作為協(xié)助者，引導學生對某一概念進行本源追究和深入思考，使學生在進行認知精神活動和認知實踐活動的過程中將靜態(tài)的課本內容轉化為動態(tài)的知識。

“5E”教學模式具有超驗性，表現(xiàn)為學生不再拘泥于課本的知識概念和固有的知識概念，而是以科學的方式探究概念的本質內涵，以哲學的思維重塑概念的本質內涵。那么，教師如何讓學生自發(fā)地以科學的方式探究概念的本質內涵呢？關鍵就在于激發(fā)學生的“好奇心”。心理學將人的“好奇心”劃分為兩種：一是“認知好奇心”，二是“感官好奇心”。在兒童時期，學生常常會以“十萬個為什么”來表達他們對這個世界的好奇，而又常常因得不到有效且正確的回應，使得學生隨著年齡的增長對事物的興趣逐漸減小。因而，在執(zhí)行“5E”教學模式時，教師要充分滿足學生的“好奇心”，這可以從以下四點著手。1. 突出學生在教學活動中的核心地位。讓學生提出一個他們所感興趣的概念，教師以這一概念為切入點，引導學生對這一概念進行抽絲剝繭，激發(fā)他們的好奇心和求知欲。2. 增強學生的參與感和體驗感。在對學生所提的概念進行深入探討后，教師應乘勝追擊，拋給學生更多關于教學內容的問題，使學生的好奇心不斷延伸，并力圖通過實驗尋求可行的解決方案來獲取新知。3.引導學生進行實驗，并在實驗的過程中幫助學生不斷拆解概念，形成對概念的審視與反思。之后，再幫助學生重塑新概念，使得學生的“好奇”得到有效回應。 4.讓學生自主建構概念框架，自主應用概念，將概念與新問題、新情境結合起來，實現(xiàn)學生的深度探索。在教師滿足學生認知好奇心與感官好奇心的同時，也使得學生重塑概念、獲取知識，實現(xiàn)教育者與受教育者主體間性的和諧。

二、價值論視域下“5E”教學模式的導向構建

就“5E”教學模式而言，其不是簡單純粹的教育事件，而是教育者考慮到學生的認知發(fā)展水平以及學生的自我價值等綜合因素提出來的，是教育者有意識地培養(yǎng)學生的綜合應用能力和批判性思維，有意識地讓學生對客觀世界產(chǎn)生價值認識和價值判斷。從哲學范疇來說，價值問題的核心在于“何種價值選擇是合理的”，而價值理論的核心在于“評價”。這個“評價”有廣義和狹義之分。廣義的“評價”與其他價值哲學家所說的“價值”一樣，包括兩個部分：一是“高度重視”，二是“鑒定”。高度重視闡述的是對對象的滿意、追求和享受，是帶有個人情感的、相對情緒化的；而鑒定闡述的是根據(jù)事物進行因果關系的分析，再進行價值賦予，是理智性的。“5E”教學模式同樣也是圍繞“價值”與“評價”的關系展開的。實施這一教學模式時，教師引導學生檢驗感性認識下的固有概念是否具有合理性，并讓學生基于一系列認知精神活動和認知實踐活動進行推理判斷，重組新概念、創(chuàng)造新知識。在有意識地培養(yǎng)學生的慣性模式后，學生自發(fā)地探究其他概念的內在含義，享受其他概念所帶來的發(fā)現(xiàn)，并賦予新概念以理性價值。

從哲學角度分析，“教育價值論”的研究主要是圍繞教育價值本體論和教育價值認識論兩方面來展開的。教育價值本體論的研究主要是回答了教育價值是否存在的問題以及教育價值的本質內涵是什么的問題。教育價值認識論的研究主要是回答了教育主體對教育活動的價值判斷和價值選擇的問題。因此，基于“5E”教學模式的本體價值而言，其不同于傳統(tǒng)的教學評價模式，它在教育評價這一環(huán)節(jié)達到了師生關系的主體間性。教育評價不再是教師單一主體的事情，而是加入了學生這一主體的主觀看法，這在一定程度上改變了傳統(tǒng)教育評價的標準化和唯教師才能進行教學評價的現(xiàn)象，提升了學生自我評價和自我價值判斷的能力。基于“5E”教學模式的認識價值而言，學生在經(jīng)過這五個方面的探究學習后，對概念的認識可以提升到一個新高度，開始有意識地將這種教學理論應用于具體實踐中，達到理論與實踐的融合。并且，這在一定程度上能實現(xiàn)學生對客體認識的具象化，促使學生進行理性判斷，達成教育的意義。

美國心理學家卡溫頓基于學生的自尊心提出了“自我價值理論”。該理論認為，人們天生具有自尊心和趨利避害的心理需要，所以，無論在什么時候他們都會有動機意識，尤其在小學時期，學生會為了實現(xiàn)自我價值感而有意識地加入教學活動中，并不斷表現(xiàn)自己，以提高自我價值。因此，在執(zhí)行“5E”教學模式時，教師要基于學生對自我價值感實現(xiàn)的需要，以問題引導學生，讓學生充分展現(xiàn)自己、表達自己，使學生感受到自己的價值。在實施的過程中，首先，教師要使問題具有吸引力，將學生喜聞樂見的話題作為教學內容，使他們由無意注意轉變?yōu)橛幸庾⒁?；其次，要給學生提供探究的機會和實驗的條件，使學生能夠檢驗自己的固有知識及猜想，同時，要給學生制造一些適當?shù)膶W習障礙，引起學生的概念沖突，激發(fā)學生自主探究這一問題概念的意識并賦予探究過程和結果以價值；最后，教師要不斷鼓勵學生、認可學生，引導學生解釋和細化概念，對固有概念進行否定和否定之否定，幫助學生主動建構起內化的知識框架，并讓學生表達自己在“探究”環(huán)節(jié)所形成的新概念，以此促成學生自我價值的實現(xiàn)。

三、生成論視域下“5E”教學模式的過程構建

生成論是指事物在運動發(fā)展過程中所形成的具有某種性質的產(chǎn)物，它不是靜止的、既定的預有模式，因而，它不能憑借這種預有模式來判斷或者規(guī)定事物是否存在、發(fā)展，更不能將這種預有模式當作思維方法來訓練。學者們基于馬克思主義生成論的思維方式，提出了“實踐”本體論，確立了生成性實踐本體論的地位，并將實踐生成論和歷史生成論的生成性思維作為馬克思主義哲學的重要特征。生成教學下的“5E”教學模式是有效且動態(tài)生成的，因而，教學流程不能像教案所預設的那樣按部就班。“5E”教學模式具有很強的隨意性，而這種隨意性要求教師要把握好學生所提的每一個問題，根據(jù)問題引導學生逐步生成新概念、創(chuàng)造新知識?！?E”教學模式中的生成論思想將生成論教學哲學所蘊含的實踐邏輯和價值邏輯統(tǒng)一為一體， 將生成論生成的綜合實踐能力與邏輯思維方法滲透到課堂教學過程當中， 為“5E”教學模式推進的可行性提供哲學理論支撐。

教學理論中的生成論思想是在教學本體以及學生認知發(fā)展狀況的基礎上制定的，適合人生存和發(fā)展的生成性思維。在這一教學理論的生成過程中，它是不斷前進的、發(fā)展的，并且持有某些邏輯關系、某些思維方式的生成，而這些生成能夠轉變和改進教學生成的形態(tài)，最終促使人的知識在無意中生成。生成論思想下的“5E”教學模式是在教師的協(xié)助下，以科學實驗的方式讓學生對某一概念所產(chǎn)生的一系列問題進行審視、反思、歸納、總結，從而內生成對這一概念的新認識，并將內生成的概念知識作為實踐對象，建立起客觀對象與具體實踐之間的直接聯(lián)系。值得一提的是，教師在制造問題時也間接地幫助學生有意識地內化矛盾、有步驟地解決矛盾、有邏輯地整理矛盾，并在概念的內化過程中形成對這一概念的認同。在生成概念理論的同時，教師可以培養(yǎng)學生的邏輯思維和生成思維，學生自己也可以變革知識的記憶方式。總之，“5E”教學模式的互動生成，內含著生成教學智慧與教學智慧生成的雙重性作用，是引領教學變革的重要教學實踐之一。

教學生成論下學生的概念生成會經(jīng)歷“固有—新有—后有”的過程，概念邏輯會經(jīng)歷“編碼—解碼—編碼”的建構。但學生邏輯生成過程中往往會受到外界因素的干擾，造成編碼失誤，而這不僅影響學生后有概念的建立，還可能使學生在錯誤的概念中形成自我錯誤邏輯。因此，教師要在學生的概念生成以及概念邏輯生成的過程中進行引領，而不是直接將概念的理論簡單復述給學生。而當下，課堂教學改革的重點就是要將“預設與執(zhí)行”變?yōu)椤邦A設與生成”。傳統(tǒng)的教學課堂中，教師既是預設者也是執(zhí)行者，學生的主體地位得不到突顯，將“預設與執(zhí)行”變?yōu)椤邦A設與生成”能夠更好地發(fā)揮學生的生成性思維，從而實現(xiàn)對生成性課堂教學模式的探索， 促使新課標、教學資源與課堂教學本身的交互性生成。為了能更好地發(fā)揮學生的生成性思維，教師應通過“引入”環(huán)節(jié)對學生潛存的、編碼的固有概念進行預設，使學生對概念產(chǎn)生邏輯性思考，進而讓學生通過探究實驗的方式探尋和解碼固有概念，并在認知實踐活動的驅動下，自我內化對新概念的認識。除此之外，教師應以解釋、細化環(huán)節(jié)為主要方面，使學生內生成自我邏輯，形成對新概念的再編碼，從而達到生成性資源與課堂交互的統(tǒng)合生成。

結 語

如上所述，基于哲學視域下闡釋的“5E”教學模式具有一定的可操作性和應用性，能夠讓學生的自我認知、自我探索、自我發(fā)現(xiàn)和自我創(chuàng)造更具可操作性，也能為教師傳統(tǒng)教學模式的變革提供應用性方案?！?E”教學模式的本質是以學生為主體，通過創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生的新舊概念矛盾，從而激起學生建構新概念、創(chuàng)造新知識的一種課堂交互性活動。從本體論角度來說，“5E”教學模式是探尋和追求概念深層含義的過程，也是學生形成慣性模式的過程。學生在這五個方面的常規(guī)訓練下，更容易發(fā)揮其主體地位。并且，基于這一本體性認識，學生會有意識地去了解每一環(huán)節(jié)應該做什么、如何去做，有意識地對某一概念進行反復審視與研究，有意識地拓展新概念，以滿足其對知識的好奇。從價值論角度來說，“5E”教學模式不僅承擔著以澄清教學價值、涵養(yǎng)教學智慧、引領教學變革等為核心的歷史使命，還承擔著實現(xiàn)學生的自我價值、進行正確價值判斷和價值選擇等教學任務。從生成論角度來說，“5E”教學模式教學生成的過程中可以實現(xiàn)學生對概念的本體性認識、對知識的整體性認識，并在一定程度上緩解教學光說不練的現(xiàn)象，助推“對象與實踐”達成橫向與縱向的交互，凸顯學生在教學活動中的主體價值和本真需求，為學生實踐能力的提升和社會人才的培養(yǎng)提供一種可行性道路。

The Construction of the “5E” Teaching Mode from the Philosophical Perspective

YANG Cui， ZHENG Xue-min

（School of Education Science， Shaoguan University，Shaoguan Guangdong 512005，China）

Abstract： The educational concept of “integration of knowledge and practice” has always been respected in China. The “5E” teaching mode， based on constructivism， dynamizes the static teaching concepts， transforms the process of students knowledge acquisition from indirect experience to direct experience， and realizes the teaching goal of “knowing” from “practice” and “practice” from “knowing”. This teaching mode is carried out through five aspects — “engagement， exploration， explanation， elaboration and evaluation”， which are indispensable and interrelated. The “5E” teaching mode under the ontology is to explore the origin of “a certain concept” in the interactive process of teacher-student teaching interaction. The “5E” teaching mode under axiology is the satisfaction from realizing “self-value” in the process of students knowledge construction. The “5E” teaching mode under the generative theory is the unification of “object and practice” in the process of students internalization of new concepts.

Key words： “5E” teaching model； ontology； theory of value； theory of generation