項目化學(xué)習(xí)中的“刪繁就簡”與“事無巨細”

陳玉嬋

隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，越來越多的學(xué)校開始探索跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)。然而，當(dāng)教育熱點落地教學(xué)一線，往往會伴隨怎樣教、怎樣學(xué)等實踐上的爭議。針對校本實踐中的突出問題，浙江省蘭溪市聚仁小學(xué)圍繞學(xué)習(xí)環(huán)境和任務(wù)群的建設(shè)，對跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)的支架設(shè)計與引導(dǎo)路徑展開了系統(tǒng)研究，賦能學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和全面發(fā)展。

概念闡述及背景分析

跨學(xué)科學(xué)習(xí)

在解決復(fù)雜現(xiàn)實問題的過程中，需要綜合運用多學(xué)科知識與方法，而傳統(tǒng)的分科學(xué)習(xí)產(chǎn)生的學(xué)科壁壘導(dǎo)致了學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程的割裂，影響人們對事物及其發(fā)展規(guī)律的整體認知。因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為教育變革的新的時代走向。在學(xué)校關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的問卷調(diào)查中，教師們分別在課程設(shè)計、教師能力、時間空間等方面表達了對跨學(xué)科學(xué)習(xí)落地課堂的困惑。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前本校的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要存在兩類問題，一是為了“跨”而“跨”的學(xué)科拼盤現(xiàn)象，二是脫離各學(xué)科的核心知識與能力去解決問題。這也提示我們，跨學(xué)科學(xué)習(xí)不能簡單地從學(xué)科視角或教師視角來“跨”，而應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)、實踐、發(fā)展規(guī)律制定科學(xué)合理的實施方案。

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重點在于“跨”，也即學(xué)科整合；項目化學(xué)習(xí)以項目為載體，強調(diào)實踐導(dǎo)向的探索。根據(jù)學(xué)者夏雪梅的觀點，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的核心在于解決一個既具真實性又具復(fù)雜性的實際問題，學(xué)生在這個過程中需整合多個學(xué)科的核心知識點和技能，形成綜合性的項目成果，并借此深化理解。由此看來，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的起點是現(xiàn)實生活中具有探究價值的真實問題，終點是帶有整合性理解的項目成果，其間要經(jīng)歷探究性的學(xué)習(xí)過程，將“問題”與“成果”連接起來。

跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)

借助跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的研究經(jīng)驗，學(xué)校開展了全科聯(lián)動、全學(xué)段落實的跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)的實踐探索。具體而言，就是在關(guān)注學(xué)生在跨學(xué)科項目實踐中創(chuàng)新精神、實踐能力和問題解決能力的培養(yǎng)的同時，為適應(yīng)大班額的校情，通過項目將指向不同素養(yǎng)培育要求的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動進行有機串聯(lián)，構(gòu)建“真情境、低結(jié)構(gòu)、易嵌入、深融合”的學(xué)習(xí)環(huán)境和任務(wù)群，促進學(xué)科實踐從碎片化走向系統(tǒng)化，引導(dǎo)學(xué)生在真實情境中綜合運用所學(xué)知識分析和解決問題，實現(xiàn)“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”，幫助學(xué)生形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)與高階思維。

支架設(shè)計

浙江省教育廳2023年7月出臺了《浙江省義務(wù)教育課程實施辦法》，明確了課程自主權(quán)要進一步下放，其中特別關(guān)注了機動周的課程安排。基于此，學(xué)校以機動周為抓手，將其作為常規(guī)課程落地的重要補充，統(tǒng)籌課程內(nèi)容設(shè)計以及時間、空間、師資安排，全學(xué)段開展跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)。

針對課程缺乏系統(tǒng)性和連貫性、缺少科學(xué)規(guī)劃、學(xué)科間的壁壘難以打破等問題，學(xué)校進一步優(yōu)化了跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)的課程結(jié)構(gòu)。在內(nèi)容設(shè)置上，要求學(xué)習(xí)主題緊密貼合教材內(nèi)容，涵蓋數(shù)學(xué)、語文等學(xué)科的基礎(chǔ)素養(yǎng)，并延伸至自然科學(xué)的探索、人文藝術(shù)的熏陶、道德教育的實踐，鼓勵學(xué)生圍繞真實而復(fù)雜的議題，跨越多個學(xué)科領(lǐng)域開展綜合性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識的整合和遷移運用。

支架式教學(xué)法可以將學(xué)生當(dāng)前的認知水平與其潛在的成長空間連接起來，從而編織出一張引導(dǎo)學(xué)生自主探索和深度學(xué)習(xí)的網(wǎng)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，同時提高其實踐能力。運用“學(xué)習(xí)支架”這一教學(xué)策略，可以使教學(xué)目標(biāo)更加明確、學(xué)習(xí)過程更加有序。圍繞跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)，我們設(shè)計了三種驅(qū)動性支架，分別是情境問題支架、任務(wù)活動支架、信息資源支架。從實踐情況來看，由于教師對跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)的認識不同，他們在設(shè)計、使用支架的過程中呈現(xiàn)出兩種截然不同的傾向：一類是“刪繁就簡”，另一類是“事無巨細”。以四年級開展的“探秘蘭溪工業(yè)，點燃夢想之光”主題課程為例進行說明——

“刪繁就簡”是指教學(xué)過程中教師給予學(xué)生低強度的指導(dǎo)。表現(xiàn)出這一傾向的教師通常在搭建學(xué)習(xí)支架時著重關(guān)注學(xué)生的能力遷移，減少在項目進程中的支持量，以賦予學(xué)生充分思考的時間和空間。例如，在“走進蘭溪的新型工業(yè)”子任務(wù)中，教師構(gòu)建“來自蘭溪新型工業(yè)城市建設(shè)的縮影——光膜小鎮(zhèn)的一封信”的問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，繼而為學(xué)生提供相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，并以“本組材料包括哪些信息”“新時代典型工業(yè)‘新在哪里”等問題作為學(xué)生傳遞、加工與儲存信息的學(xué)習(xí)支架。在這一過程中，學(xué)生充分發(fā)揮自主能動性，提高了綜合運用多學(xué)科知識解決復(fù)雜問題的能力，思維也從簡單粗糙的想法逐漸走向深層次的理解。

“事無巨細”是指教學(xué)過程中教師給予學(xué)生高強度的指導(dǎo)。這種教學(xué)模式充分考慮了學(xué)生的能力建構(gòu)和個性化學(xué)習(xí)需求，通過增加輔導(dǎo)頻率、豐富支持方式等，為學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)提供較為全面的支持與幫助。多元支持能有效促進學(xué)生的學(xué)習(xí)進步，比如采取符合學(xué)生認知水平的提問策略、開展富有意義的討論等。舉例來說，同樣以“來自蘭溪新型工業(yè)城市建設(shè)的縮影——光膜小鎮(zhèn)的一封信”為問題情境，教師在提供相關(guān)閱讀材料后，為了幫助學(xué)生更好地理解文本，會在每一則閱讀材料后設(shè)置問題，讓學(xué)生帶著問題閱讀，以降低理解難度，提高探究效率。

引導(dǎo)路徑

在跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)中，教師的任務(wù)在于鼓勵學(xué)生圍繞問題進行研究并創(chuàng)造出成果，具體而言主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：提出涵蓋多學(xué)科的實際問題；選擇多元學(xué)科視角解析問題；整合探索以求解問題；匯集成果及形成新的認知。這樣的教育模式要求教師從傳統(tǒng)的“講授者”轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)的設(shè)計者、引導(dǎo)者、支持者。實際上，教師在構(gòu)建學(xué)習(xí)支架時，往往會采用不盡相同的策略，體現(xiàn)出不同的教學(xué)理念和教育傾向。

學(xué)生探索VS小組學(xué)習(xí)

在跨學(xué)科非正式項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以分為三種：一是在教師指導(dǎo)下的獨立探索；二是由教師引領(lǐng)的小組學(xué)習(xí)；三是教師講授。立足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，教師需系統(tǒng)搭建層層遞進的學(xué)習(xí)任務(wù)支架。需注意的是，支架的不同跨度會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。同樣以四年級“探秘蘭溪工業(yè)，點燃夢想之光”主題課程為例，在子任務(wù)“以科技之光，辟未來之路”主題研學(xué)中，學(xué)生在“蘭溪何以成為‘新時代典型工業(yè)城市”的問題驅(qū)動下開展研學(xué)活動，傾向“刪繁就簡”的教師與傾向“事無巨細”的教師對任務(wù)活動支架有著不同的設(shè)計——

高強度指導(dǎo)下的任務(wù)活動支架設(shè)計側(cè)重學(xué)生體驗和探索實踐，在教學(xué)目標(biāo)細化后對驅(qū)動問題或任務(wù)進行細致分解，例如設(shè)置“在參觀車間過程中，你了解了哪些新科技，它在工業(yè)中是如何應(yīng)用的”“繪制研學(xué)路線圖”等問題，引導(dǎo)學(xué)生在實地探索中加深認識?；诖祟惾蝿?wù)活動支架學(xué)習(xí)的學(xué)生，對問題的認識比較深刻，但也失去了大量主動思考的機會。

低強度指導(dǎo)下的任務(wù)活動支架設(shè)計側(cè)重小組合作，小組成員帶著任務(wù)研學(xué)，任務(wù)內(nèi)容的設(shè)置較為寬泛，如設(shè)置“明確研學(xué)過程中要破解的問題”“談?wù)勀阍谘袑W(xué)過程中的收獲”等問題，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性，提高學(xué)生獨立思考和自主學(xué)習(xí)的能力，但部分學(xué)生可能會因能力水平不足而無法順利開展學(xué)習(xí)，或無法達到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

指向“對”的消錯VS基于反思的試錯

項目中知識與能力的建構(gòu)路徑包裹在現(xiàn)實問題的解決路徑中，學(xué)生在問題解決的過程中學(xué)習(xí)新知、邊做邊學(xué)，對問題和相關(guān)知識的思考是長時間的、持續(xù)的。在傳統(tǒng)的講授型課堂中，錯誤往往是師生避之不及的，課堂教學(xué)更是致力于消除錯誤、追求正確；而在項目化課堂中，教學(xué)更傾向于讓學(xué)生在解決復(fù)雜問題的過程中經(jīng)歷并分析“失敗”，充分交流、分享觀點，教師針對學(xué)生的問題適時進行講授。高強度支持下的支架設(shè)計較為細致，學(xué)生較少經(jīng)歷“失敗”，學(xué)生主動的反思和基于反思的再探索缺少足夠的機會和時間。低強度支持下的支架設(shè)計則強調(diào)要給學(xué)生充足的自主探究空間，教學(xué)過程中要根據(jù)學(xué)生的實際需要調(diào)整支架，鼓勵學(xué)生勇敢試錯，并通過小組探討來優(yōu)化、完善探究成果，進而加深學(xué)生的理解。

總而言之，無論是“刪繁就簡”還是“事無巨細”，教師都需依據(jù)實際學(xué)情進行科學(xué)、系統(tǒng)的規(guī)劃，為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)和全面發(fā)展賦能。