如何落實素養(yǎng)導向下的“學科實踐”？

周麗

《義務教育課程方案（2022年版）》明確指出，把“變革育人方式，突出實踐”作為義務教育課程必須遵循的基本原則，強調(diào)引導學生參與學科探究活動，體會學科思想方法，探索與素養(yǎng)目標和課程內(nèi)容結(jié)構化相匹配的學科典型學習方式，推進以“學科實踐”為標志的育人方式的轉(zhuǎn)型。但是，教學中不少一線教師對于如何落實“學科實踐”感到困惑，面臨一些困境。為此，我們邀請了幾位學者、校長深入剖析“學科實踐”的屬性、特征及其實施路徑，為廣大教師廓清迷霧，提供切實可行的指導。

議題一：作為核心素養(yǎng)時代的育人新范式，我們應如何理解“學科實踐”，其具有哪些特征？

余文森：學科實踐，按字面來理解，有著兩重屬性，一個是實踐性，一個是學科性，應該說這個提煉概括是比較直接、精準的。但是在此之前，我們首先要知道，學科實踐是什么？由于所有的教育教學最終都要落在學生學習上，因此從基本定位來說，學科實踐實際上是新時代要倡導的、跟核心素養(yǎng)對應的一種學習活動或者說學習方式。

為什么要倡導這種學習方式？

當前教育教學目標從知識導向向素養(yǎng)導向轉(zhuǎn)型，教師不是為知識而教，而是為素養(yǎng)而教。為素養(yǎng)而教就必須以實踐為本位，基于實踐、通過實踐、為了實踐。

實踐性學習，也叫具身學習、參與學習、親身經(jīng)歷伴隨學習。其核心就是參與、經(jīng)歷、體驗、感悟。應該說上一輪課程改革也多多少少在沿著實踐的方向推進，比如“自主、合作、探究”同樣強調(diào)個人經(jīng)歷、體驗、感悟，但“實踐”一詞超越了傳統(tǒng)的探究，更寬泛、更豐富、更有包容性，可以把各種各樣的活動都包含進來。因此，學科實踐更能夠體現(xiàn)核心素養(yǎng)時代的要求和學習的本性，更能夠解放學生，把學生的各種潛力、能力以及身體所有的感知覺都發(fā)揮出來。但是我們又不能寬泛地強調(diào)實踐，而要在學科的基礎上進行。因為每門學科都有獨特的育人價值，學科實踐要按學科的規(guī)律、特點、方式來開展，要體現(xiàn)學科特質(zhì)的核心素養(yǎng)。如果離開了學科，實踐就容易泛化、僵化。

比如，我們把語文實踐活動定為“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”，其中，閱讀與鑒賞就是語文最基礎、最好的實踐。比如讀一本書，以前往往是教師給學生講解這本書的內(nèi)容和特點，就像前不久我們討論《紅樓夢》整本書閱讀，圍繞“賈寶玉、林黛玉和薛寶釵的愛情觀”等問題，一個專家分析得頭頭是道，講了一大套東西。雖然這個專家講得很深刻、很有道理，但從學科實踐的角度來說，教師不能直接把這個結(jié)論塞給學生，而要引導學生自己讀一遍，一遍讀不懂就多讀幾遍，讓學生自己在不斷的閱讀實踐活動中獲得感悟，而不是在聽教師講述的過程中去記住結(jié)論。

實際上，學科實踐要解決的核心問題就是不把結(jié)論直接告訴學生，而要盡力讓學生自己去體驗、去感悟、去獲得。只要滿足這一條，不管以什么形式開展，其實都屬于學科實踐。

只有對學科實踐的本質(zhì)性定位有了透徹的理解，一線教師在實踐中才不會跑偏，各地方和學校才能聚焦學科實踐的基本要點去展開本土化、個性化的探索，然后再來交流各自的形式和經(jīng)驗。

車麗娜：學科實踐是將學科知識、學科思想與學科活動相互統(tǒng)一的認知、思維、實踐理性協(xié)同發(fā)展的過程，也是在問題探究和實踐操作中反思、重構學科知識的過程。學科實踐具有以下特征：

學科實踐是學科知識與實踐智慧的統(tǒng)一?！皩W科實踐”概念承繼了馬克思主義勞動實踐論的合理成分，融合了學科知識的具身屬性和實踐理性的反思特征，在二者的融合中彰顯了身心關系的統(tǒng)一。在學科實踐過程中，教師須引導學生將理論智慧投射于學科活動，在明晰各種行動方案及其可能結(jié)果的基礎上，作出契合理性并提升學科素養(yǎng)的行為選擇。一方面，教師要以學生能夠理解的言語方式闡釋學科知識；另一方面，學生要通過行動中的反省思維將隱藏在學科知識中的技能、觀念和德性內(nèi)化并轉(zhuǎn)化。

學科實踐是知識學習與現(xiàn)實應用的統(tǒng)一。在學科實踐過程中，由于教學內(nèi)容和教學目標不同，心智活動、言語活動和身體活動的組合形式也各不相同。但是，無論學科實踐聚焦于認知、技能還是價值觀目標，實施過程中都需要將知識學習與現(xiàn)實應用有機結(jié)合。認知與應用在學科實踐中是相伴而生、彼此促進的。脫離認知基礎會導致現(xiàn)實應用機械化，而缺少現(xiàn)實應用的知識學習則會成為認知的負累。為了提升學生的問題解決能力，有經(jīng)驗的教師會在概念闡釋的基礎上推出典型案例，利用范例及其變式來推動學習進程。范例中的知識應用是在綜合解決問題中驗證理論的過程，也是將所學知識提升到新的認知水平的過程。在問題解決過程中，學生雖然不是學必躬親，也不一定要嚴格模仿科學家走過的道路，但圍繞問題焦點的知識創(chuàng)新和實踐檢驗卻是必不可少的。現(xiàn)實問題的解決是學生理論學習和思維創(chuàng)新的“跑馬場”，離開了社會生活及相關問題情境，任何復雜的理論和思想都沒有教育意義。

學科實踐是認知發(fā)展與人格建構的統(tǒng)一。綜合性實踐活動在促進認知發(fā)展的同時發(fā)揮著道德人格的建構作用，具有特定的教育價值，而學科實踐是教學的教育性原則的最佳體現(xiàn)。新課程方案尤其重視學科思想、學科方法和實踐方式的結(jié)合，通過實驗、體驗、設計、創(chuàng)造等學科活動促進學生的全面發(fā)展。為了促進認知和人格的協(xié)同發(fā)展，學科實踐必須與學生的生活世界建立聯(lián)系，需要具有經(jīng)驗關聯(lián)性和社會關切性。此外，學科實踐本身就承擔著綜合育人的根本任務，其育人作用的發(fā)揮是聚焦“核心要素”、夯實文化基礎、實現(xiàn)自主發(fā)展和社會參與的過程，也是專業(yè)認識與理智人格相統(tǒng)一的過程。

王美：“學科”和“實踐”構成了學科實踐的一體兩面。一方面，學科可以看作是“來自特定實踐共同體的文化遺產(chǎn)”，是專業(yè)共同體通過持續(xù)的協(xié)作探究、問題解決、交流論辯、知識生產(chǎn)等專業(yè)實踐而不斷累積、發(fā)展和演化的，實踐本質(zhì)上是學科的認知方式，具有認識論的性質(zhì)。另一方面，實踐必然是在特定的領域或境脈中進行的，學科情境的變化會導致實踐的相應變化，例如，一個學生在數(shù)學課上的觀點表達和交流實踐一定不同于他在藝術課上的觀點表達和交流實踐。

要真正地理解學科實踐，需要將學科實踐作為一個整體來看待，將學科實踐與專業(yè)實踐加以觀照，這樣課程教學改革語境下的學科實踐就可以理解為專業(yè)實踐在學校教育境脈下的映射。參照一些主要國家的課程教學改革所提出的學科實踐，基本都源于對專業(yè)的科學家、工程師和數(shù)學家等如何工作的理解與分析，反映了專業(yè)工作者日常從事的那些實踐。

因此，學科實踐的第一個特征是情境性。首先要將學生帶入學科問題解決的情境，讓他們有機會像科學家、數(shù)學家、文學家、藝術家那樣思考和解決問題，或者進行創(chuàng)作與設計。第二個特征是逼真性。既然學科實踐是一種“類專家實踐”，那么就要去看學生面對的問題、從事的探究、開展的協(xié)作、進行的交流在多大程度上逼近學科專家的真實實踐。第三個特征是文化性。不同學科的實踐受到本學科文化的影響，例如科學和歷史學科都有基于證據(jù)的推理這一實踐，但這兩門學科對于何為證據(jù)、證據(jù)從何而來等問題的認識存在差異，背后其實體現(xiàn)了不同學科長久以來所形成的不同的文化傳統(tǒng)、認識論信念、價值觀與行事方式，因此，學生進行學科實踐的過程就是體認學科文化的過程。

議題二：學科實踐的樣態(tài)或者說實施方式、行動路徑有哪些？

王美：正如我在討論上一個問題時所談到的，一方面，所有的學科本質(zhì)上都是在進行知識探索和相關的知識交流，因而會有一些共通的知識實踐。另一方面，不同的學科在知識探索的目標、價值觀、認識論與方法論、成果（知識）特性等方面存在差異，使得這些共通的知識實踐在不同的學科又有著不同的樣態(tài)。事實上，很難提出超越不同學科并得到普遍認可的學科實踐樣態(tài)，即便在同一門學科中，不同的學科專家對于學科實踐的認識也不盡相同。當前一些國家課程改革提出的某些學科實踐樣態(tài)可以說是不同學科領域的學科專家、學科教育專家共同體經(jīng)過討論協(xié)商形成的階段性共識，它們代表了該學科領域的工作者開展知識實踐時的一套典型活動的集合。例如，美國《新一代科學教育標準》（NGSS）提出了八大科學與工程實踐，分別是提出問題和界定問題、開發(fā)和使用模型、計劃和開展研究、分析和闡釋數(shù)據(jù)、使用數(shù)學思維和計算思維、建構解釋和設計解決方案、參與基于證據(jù)的論證以及獲取、評價和交流信息。澳大利亞學前至高中（F—10）數(shù)學課程標準將理解（Understanding）、流暢（Fluency）、解決問題（Problem Solving）和推理（Reasoning）納入數(shù)學學習，作為橫跨數(shù)字和代數(shù)、測量和幾何、統(tǒng)計和概率三個內(nèi)容領域的四大數(shù)學實踐樣態(tài)。

學習科學研究領域一直以來在探索的那些創(chuàng)新型學習環(huán)境設計的理念、模型和案例，比如項目化學習、情境學習、基于模型的學習、認知學徒制、基于論證的學習、知識創(chuàng)建共同體、計算機支持的協(xié)作學習等，都可以為我們設計、營建支持學生開展學科實踐的活動和環(huán)境提供參考。當然，不同的理論或模型所側(cè)重的實踐不同，例如：項目化學習更多聚焦于提出問題和框定問題、設計解決方案、協(xié)作與交流等實踐；基于論證的學習更多聚焦于根據(jù)證據(jù)進行解釋、論辯等相關的語言實踐；知識創(chuàng)建共同體則更多聚焦于協(xié)作學習、知識生產(chǎn)與創(chuàng)建等實踐。我們可以根據(jù)不同的學科實踐發(fā)展目標或者不同的教學意圖選擇不同的設計模型和實施路徑。

車麗娜：學科實踐是以學科知識應用為取向的經(jīng)驗表達、邏輯建構與實驗探究活動，其區(qū)別于日常生活實踐的基本特征，不是單方面的知識識記或身體勞作，而是認知與實踐的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。學科實踐的大致樣態(tài)有以下幾種——

概念應用的操作化實踐。概念是學科結(jié)構的基礎，也是學科知識的基本組成單位。概念的形成需要理解基礎上的現(xiàn)實應用，而應用過程中獲取的經(jīng)驗性知識無法通過單一的語言形式傳達，需要依賴感官意義上的“親知”。只有經(jīng)驗性知識與語言文字相輔相成，才能賦予概念以認知基礎，也才能經(jīng)由概念的淺表認知、初步辨識達到整體掌握。概念掌握的必要條件是借助感官或者特定儀器接觸事物，感知其品性，分析其特征，經(jīng)歷其生成與變化過程。學科教學中的概念理解也是如此：學生需要經(jīng)歷具體的實物操作、活動體驗才能賦予文字符號以個人意義，才能在頭腦中進行概念闡釋與加工，發(fā)展認知想象和抽象思維?？刹僮骰菍W科概念成熟的標志，而為了達成對概念的整體認知，教師需要將成熟概念還原為可觀察、可測評的具體操作，引導學生在動手操作中辨識概念、理解特征、掌握抽象知識。概念應用的操作化實踐就是將抽象概念具象化、將抽象的思維外顯化的過程。

命題建構的驗證性實踐。命題與概念具有天然的聯(lián)系，命題是由概念組成的，但不局限于概念的聯(lián)結(jié)，其超越概念的地方在于它還包含對概念性質(zhì)及其現(xiàn)象的真假判斷。命題建構是形成科學理論的基礎，也遵循一定的科學規(guī)則，命題規(guī)則的掌握需要主體認知基礎上的實踐驗證。例如，我們可以精確地闡釋比喻、擬人、排比等修辭的應用規(guī)則，并將這些規(guī)則無偏差地教給學生，但在學生的作文水平的呈現(xiàn)上，遵循修辭表達規(guī)則的寫作卻因人而異并大相徑庭。這是因為，命題規(guī)則的掌握依賴于人的反省思維，命題的建構除了命題規(guī)則的認識基礎，還必須輔之以各種命題驗證的實踐。真正有價值的命題是在規(guī)則的驗證性實踐中形成的，經(jīng)歷了實踐驗證的規(guī)則認知甚至遠遠超越規(guī)則本身所包含的信息。

問題解決的探究性實踐。學科教學中主導的知識類型除了概念和命題之外，還包含問題解決的程序性知識。這類知識由于對背景和技能的依賴，被稱為“格式塔式的默會知識”。默會知識的生成依賴于特定的認知情境，學習者只有置身于情境之中并致力于完成任務時，知識的靶向作用和認知的表現(xiàn)活動才得以啟動。在教學過程中，有經(jīng)驗的教師會通過設計新的問題情境來考查學生的知識應用。新情境的出現(xiàn)意味著原初知識的應用規(guī)則的失效。當原初的規(guī)則不能解決新情境中的問題時，就需要對當前知識及其應用規(guī)則進行情境性建構，整合新的有效信息來完善當前的知識結(jié)構并應用于新情境。這種探究性實踐既包含知識和情境之間的相互調(diào)適，也包含知識應用規(guī)則的改變。當然，新情境中的探究性實踐并不是毫無根據(jù)率性而為的，而是從已有知識和規(guī)則的范例出發(fā)，努力尋找當前情境與先前情境之間的“家族相似”，確定發(fā)生變化的關鍵因素，圍繞關鍵因素構建理想的問題解決方案。

生活世界的創(chuàng)造性實踐。創(chuàng)造性實踐是推動個人和社會發(fā)展的基本動力。生活世界的復雜性決定了不可知問題層出不窮，這些問題的解決既不能依靠生物本能、生活慣例，也不能依賴“往圣絕學”和科學真理，其解決需要綜合運用各學科知識，充分調(diào)動理性直覺乃至想象力，大膽假設并小心求證。在面對困境提出問題、嘗試解決直到最后發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程中，智識、想象力、直覺等因素在關鍵環(huán)節(jié)上始終發(fā)揮著重要作用，這些因素以相互整合、協(xié)同作用的方式推動著現(xiàn)實問題的解決和人們創(chuàng)新能力的發(fā)展。學校是現(xiàn)實生活世界的縮影，學校課程需要幫助學生做好應對現(xiàn)實生活的準備。即便在簡化和虛擬的生活情境中，教育問題的表達、學生的創(chuàng)造力表現(xiàn)也與生活世界同源同根、邏輯一致。學生通過有社會根源和社會功用的主動作業(yè)開始學習，這樣的學習能充分調(diào)動學生的理論智慧和直覺思維，也能發(fā)展學生的學習興趣和社會關懷。這種主動作業(yè)的學科實踐雖然不能確保學生獲得邊界清晰的學科知識和理性認識，甚至都不能啟迪學生從哪里去尋找問題答案，但是，它能夠給予學生直覺思維以充分的發(fā)展空間，能夠引領學生通過智識、直覺和想象來理解人類社會的發(fā)展過程。就學生素質(zhì)的發(fā)展來看，盡管獲得知識與尋找答案非常重要，但具有社會關懷的實踐創(chuàng)新卻更加關鍵。

龔朱紅：莆田市第二實驗小學在余文森教授團隊的指導下，從2023年開始進行學科實踐的課堂實施探究。我們認為，學科實踐是一種以知識理解為基礎，以真實問題為驅(qū)動，以情境、任務、問題或項目為載體，以高階思維參與為基本特征，持續(xù)性深入探究實踐的學科學習活動，其本質(zhì)上是一種學科學習方式，是“自主、合作、探究”的迭代升級。

如何讓這樣的學習活動在小學課堂中落地？我們提出讓學科實踐“五進”課堂，即學科實踐進目標、學科實踐進內(nèi)容、學科實踐進活動、學科實踐進作業(yè)、學科實踐進評價。

學科實踐進目標。體現(xiàn)在學習目標的表述發(fā)生轉(zhuǎn)變：從教師主體轉(zhuǎn)為學生主體，從靜態(tài)表述轉(zhuǎn)為動態(tài)表述，從知識本位轉(zhuǎn)為素養(yǎng)本位，從關注單學科轉(zhuǎn)為關注跨學科。學校的教育教學目標以學生的形成性行為和表現(xiàn)性行為為依據(jù)進行編寫，注重素養(yǎng)形成的主體性、活動性、過程性和形成性，即：面對什么情境、遭遇什么問題、實施什么項目、完成什么任務；通過怎樣的活動，經(jīng)歷怎樣的實踐；形成怎樣的核心素養(yǎng)（方向性素養(yǎng)、表現(xiàn)性素養(yǎng)），盡量使作為教學目標的核心素養(yǎng)可視、可見、可測。

學科實踐進內(nèi)容。這并不是簡單的活動相加，而是根據(jù)學習認知規(guī)律和實踐性學習原則，做系統(tǒng)性、全面性、層次性的內(nèi)容重構。在教學中，著重將學科知識體系中的學科思想、學科思維、學科方法等通過學科實踐活動表現(xiàn)出來，重點是重構和優(yōu)化學科教學內(nèi)容，以“情境、問題、任務、項目”為四大載體，讓教學內(nèi)容從“僵化”（靜態(tài)）走向“活化”（動態(tài)），讓學習內(nèi)容從“概念化、抽象化”轉(zhuǎn)為“現(xiàn)場化、直觀化”，讓知識動起來、活起來、思起來、做起來……

學科實踐進活動。體現(xiàn)為我們形成了校本化的基于學科實踐的課堂教學范式，其課堂教學的一般流程是“情境與任務—探究與交流—概括與提煉—遷移與拓展”。這一過程必須遵循學生的認知發(fā)展特點與學習特征，堅守以真實情境為導向的學習立場，引導學生從實踐中習得知識、到實踐中去應用知識，注重在應用中檢驗、完善、深化理解所學知識并指導新的實踐。我們倡導學生形成“四個一”的學習樣態(tài)：試一試（自己讀、自己想、自己做）、議一議（聽你說、補充說、不同說）、用一用（學著用、拓展用、創(chuàng)新用）、評一評（評參與、評應用、評創(chuàng)意）。

學科實踐進作業(yè)。我們提出了四類作業(yè)：準備型作業(yè)、過程型作業(yè)、考查型作業(yè)、拓展型作業(yè)。四類作業(yè)的內(nèi)容及形式指向?qū)W生在學科實踐活動中所獲得的直接經(jīng)驗，與學科課程的學習內(nèi)容相結(jié)合，通過設計綜合實踐活動、探究類作業(yè)、跨學科類作業(yè)等方式，讓學生在自己的生活中，對某個學科知識的生成過程進行親身體驗，從而獲取新的知識，并在此基礎上培養(yǎng)問題意識、創(chuàng)新精神和實踐能力。

學科實踐進評價。我們遵循教學評一致的原則，強調(diào)評價從“學習結(jié)果”轉(zhuǎn)向“問題解決”，從“定性”轉(zhuǎn)向“發(fā)展”，不僅關注學生學的成效，更側(cè)重學生怎樣才能學得更好；不但關注結(jié)果，還關注達成結(jié)果的過程、方式、方法，通過過程更好、更全面地理解結(jié)果，并用結(jié)果改進過程。我們采用三種評價類型：表現(xiàn)性評價，聚焦行為習慣；過程性評價，聚焦學科核心素養(yǎng)；總結(jié)性評價，聚焦知識、技能實踐化應用。以此充分發(fā)揮評價的導向與改進功能，使之既直接指向素養(yǎng)養(yǎng)成，又具體指明各表現(xiàn)任務與標準，為提高學生的學習質(zhì)量保駕護航。

《教育家》一直堅持致力于切近教育本質(zhì)、貼近一線教師。閱讀完5月第1期，從刊發(fā)內(nèi)容的經(jīng)度和緯度去觀察，我覺得本期刊物讀者的閱讀興趣應該更濃。從“網(wǎng)紅”教師陳俐的教育與藝術人生切入，邁向網(wǎng)絡與數(shù)字時代的“審丑教育”專題很吸引讀者。而且，學段銜接和數(shù)字化教育的相關文章，很好地把握住了社會熱點下的教育關鍵，有效捕捉了一些教師和家長在當前教育形勢下的焦慮心理，給了教育者們一劑治愈迷茫的良藥。

本期內(nèi)容，我最感興趣的是“審丑教育”專題?！督逃摇穭e出心裁的關注和解讀拓展了美育的外延，為廣大教師開展審美教育提供了新策略，并從專家、教師、家長、學生等角度給出了直觀的措施和建議，啟迪了一部分麻痹于“亞文化流”的教育工作者。

本期“云卷云舒”欄目，《每個孩子都值得被溫柔以待》一文寫道：每個孩子都是獨一無二的，走進他們的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，幫助他們成為自信、健康和有愛心的人。這讓我想到，一所學校和一名老師的成長也適用于這段溫暖的話。教育和教育者同樣需要被溫柔以待，關注、支持教育和教師，需要給教育人更多的底氣和尊嚴。

——甘肅省平?jīng)鍪徐`臺縣東關小學 李天喜