叩問(wèn)新時(shí)代幼兒園勞動(dòng)教育的境界

郭良菁

追問(wèn)1：勞動(dòng)與游戲、生活的關(guān)系為何

“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”在我國(guó)并非新議題。作為國(guó)民教育體系基礎(chǔ)階段的幼兒園，有必要基于對(duì)普通學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)為什么在特定時(shí)代相互分離、為什么隨著時(shí)代發(fā)展又被倡議重新結(jié)合的理解，并結(jié)合對(duì)3-6歲兒童身心發(fā)展水平的認(rèn)知，審慎規(guī)劃勞動(dòng)教育。

幼兒園勞動(dòng)教育必須考慮時(shí)代背景和年齡分工

在人類(lèi)的早期階段以及現(xiàn)在仍保持著簡(jiǎn)單生產(chǎn)生活方式的群體中，教育與生產(chǎn)和生活中的勞動(dòng)是融合在一起的，不需要專(zhuān)門(mén)議論“勞動(dòng)教育”。兒童甚至在能獨(dú)立移動(dòng)之前，就自然而然地被成年人帶入生產(chǎn)勞動(dòng)和日常生活活動(dòng)，模仿并從事力所能及的勞動(dòng)，從一個(gè)片段到完整的過(guò)程，日復(fù)一日地在應(yīng)對(duì)勞動(dòng)過(guò)程給自己的體力和腦力帶來(lái)的挑戰(zhàn)中進(jìn)行著學(xué)習(xí)，也自然而然地體驗(yàn)到勞動(dòng)成果對(duì)自己生存的意義，意識(shí)到勞動(dòng)讓自己作為人的本質(zhì)力量逐漸展現(xiàn)。

隨著生產(chǎn)力的進(jìn)步，人類(lèi)社會(huì)分工和勞動(dòng)分工均愈發(fā)細(xì)致，體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)分工逐漸固化，簡(jiǎn)單勞動(dòng)日益被機(jī)器取代。越來(lái)越多的兒童被送進(jìn)專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，為或遲或早地“成為”不同的勞動(dòng)者做準(zhǔn)備。近代以來(lái)，鑒于童工現(xiàn)象造成了兒童片面畸形發(fā)展的嚴(yán)重后果，工業(yè)化國(guó)家還通過(guò)法律要求教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)起保護(hù)兒童不受雇傭勞動(dòng)摧殘的職責(zé)，使他們?cè)隗w力和腦力上全面蓄能，以應(yīng)對(duì)未來(lái)生產(chǎn)勞動(dòng)及分工不斷變革的挑戰(zhàn)。所有這些都促使身處教育機(jī)構(gòu)中的兒童日益遠(yuǎn)離社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)，越是年幼的兒童，越是被賦予課業(yè)學(xué)習(xí)的“正業(yè)”。為了讓兒童把更多精力花在學(xué)業(yè)上，很多家庭也把他們隔離在家務(wù)勞動(dòng)之外。

然而，這種“普通教育”機(jī)構(gòu)并不直接為專(zhuān)門(mén)職業(yè)做準(zhǔn)備而將兒童隔離在生產(chǎn)勞動(dòng)之外、由成年人的勞動(dòng)成果來(lái)供養(yǎng)兒童的“社會(huì)共識(shí)”，卻給兒童理解學(xué)習(xí)和勞動(dòng)帶來(lái)了不容忽視的影響。如果幼兒已有行動(dòng)能力卻無(wú)須做任何事，其生存所需都唾手可得，連照料自己都被理解為“別人的事”，那么這種依賴(lài)心發(fā)展下去很可能變成不勞而獲的習(xí)慣，影響兒童主體感和自主性的形成，責(zé)任心的養(yǎng)成必定落空。雖然有些幼兒出于渴望“成為大人”的心理，在假想的角色游戲中模仿自己所觀(guān)察到的成人勞動(dòng)的言行片段，但這些游戲畢竟不能如真實(shí)的勞動(dòng)那樣讓他們體驗(yàn)到勞動(dòng)成果的效益。一旦假想的情境結(jié)束回到真實(shí)生活中，他們又只能“做個(gè)閑人”，那些能取得實(shí)利的勞動(dòng)成果與他們自身的力量無(wú)關(guān)。

在這種隔離下，幼兒與勞動(dòng)這種活動(dòng)無(wú)法建立情感聯(lián)結(jié)，無(wú)法認(rèn)識(shí)到“勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活”，更談不上認(rèn)識(shí)其他勞動(dòng)者創(chuàng)造的勞動(dòng)價(jià)值及對(duì)自己的重要意義。一旦身邊有成年人貶低特定勞動(dòng)的意義及對(duì)應(yīng)的勞動(dòng)者，這種蔑視態(tài)度很容易被幼兒習(xí)得。

在一個(gè)反對(duì)不勞而獲的社會(huì)中，新生成員持有蔑視勞動(dòng)的觀(guān)念當(dāng)然是危險(xiǎn)的，一些兒童成年后試圖輕松賺快錢(qián)、騙取或剝削他人勞動(dòng)所得的行為，危害著家庭甚至社會(huì)，日益引發(fā)教育者的擔(dān)憂(yōu)。在這種背景下持續(xù)倡議教育與勞動(dòng)相結(jié)合，改變將兒童與勞動(dòng)相隔離的做法，當(dāng)然不是為了把未成年人當(dāng)成勞動(dòng)力直接承擔(dān)社會(huì)分工、為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，也不是為了將他們固定在某種勞動(dòng)分工上提前訓(xùn)練特定的勞動(dòng)技能，而是為了給他們機(jī)會(huì)，使之在親身體驗(yàn)勞動(dòng)過(guò)程的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)勞動(dòng)與自己衣食住行的關(guān)系、社會(huì)所有人合理分工協(xié)作進(jìn)行勞動(dòng)才能獲得生存所需、自己有能力為獲取勞動(dòng)成果貢獻(xiàn)力量并有權(quán)利與其他勞動(dòng)者一起共享勞動(dòng)果實(shí)、在努力取得勞動(dòng)成果的過(guò)程中感受自己的體力和腦力都在不斷發(fā)展。有此認(rèn)識(shí)，他們才能為或遲或早承擔(dān)的社會(huì)分工做好準(zhǔn)備。

賦予幼兒勞動(dòng)的機(jī)會(huì)并精心規(guī)劃勞動(dòng)過(guò)程

來(lái)到世上不久的幼兒，因語(yǔ)言、識(shí)字能力有限，很難依賴(lài)“聽(tīng)講”“看書(shū)”來(lái)學(xué)習(xí)，而要通過(guò)在自己的生存環(huán)境中開(kāi)展各種活動(dòng)，包括游戲、交往交流、勞動(dòng)、探索等，進(jìn)行非正式的學(xué)習(xí)，獲取直接經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的正式學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。不同類(lèi)型的活動(dòng)滿(mǎn)足著幼兒不同的學(xué)習(xí)需求。那么，具體有哪些活動(dòng)算得上是勞動(dòng)呢？

與人類(lèi)其他實(shí)踐活動(dòng)相比，勞動(dòng)的獨(dú)特性在于能對(duì)個(gè)體或群體的生存產(chǎn)生價(jià)值，這類(lèi)活動(dòng)的成果要么直接滿(mǎn)足人的生存必需，要么可用勞動(dòng)報(bào)酬交換生活資料。這也是勞動(dòng)與游戲的最大區(qū)別，游戲大多不追求實(shí)利。在幼兒園或家庭這兩個(gè)幼兒主要的活動(dòng)場(chǎng)所中，凡與幼兒安全健康地生活有關(guān)的事務(wù)，都是勞動(dòng)，如飲食起居、灑掃整理、修繕維護(hù)等。不應(yīng)讓幼兒與這些絕緣，或僅僅為了完成“勞動(dòng)教育”的任務(wù)而走個(gè)過(guò)場(chǎng)，應(yīng)在整體規(guī)劃幼兒園三年課程和家園共育時(shí)，便審慎地將勞動(dòng)教育滲透其中。

首先，遵循幼兒動(dòng)作發(fā)展和包括自主性在內(nèi)的社會(huì)性發(fā)展的順序，使勞動(dòng)從生活自理開(kāi)始慢慢擴(kuò)展范圍。生活自理是幼兒承擔(dān)的合理社會(huì)勞動(dòng)分工，也創(chuàng)造著價(jià)值——減輕成年人花費(fèi)在照料上的勞動(dòng)量，且飲食起居等事務(wù)與幼兒切身需求有最直接的聯(lián)系。自己的事情自己做，應(yīng)該成為小年齡兒童最主要的勞動(dòng)教育內(nèi)容。教師和家長(zhǎng)應(yīng)該在這些勞動(dòng)中將自己的作用定位為“指導(dǎo)員”，讓幼兒意識(shí)到這些是他們“自己的事”，耐心鼓勵(lì)幼兒發(fā)揮能力，并引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自己力量的不斷增長(zhǎng)。

隨著幼兒活動(dòng)范圍的擴(kuò)大和能力的增長(zhǎng)，幼兒園可以引導(dǎo)幼兒調(diào)查社區(qū)周邊生活服務(wù)人員、幼兒園教職員工、自己的家庭成員所承擔(dān)的社會(huì)分工以及他們各自的勞動(dòng)成果，從中挑選與幼兒獲取所需的生活資料和服務(wù)有密切關(guān)聯(lián)的職業(yè)，如菜市場(chǎng)商販、快遞員、司機(jī)、園丁、廚師、保安、清潔工等，引導(dǎo)幼兒通過(guò)參觀(guān)和訪(fǎng)談深入了解甚至體驗(yàn)部分力所能及的環(huán)節(jié)，對(duì)這些勞動(dòng)的意義以及勞動(dòng)者要具備的本領(lǐng)形成更清晰的認(rèn)識(shí)，感受人們不同的勞動(dòng)分工和彼此服務(wù)，進(jìn)而在幼兒園一些復(fù)雜勞動(dòng)項(xiàng)目中探討合理分工問(wèn)題并做嘗試。

其次，成年人需要時(shí)常反思自己的勞動(dòng)觀(guān)念和對(duì)待特定勞動(dòng)的態(tài)度，謹(jǐn)防把自己有關(guān)勞動(dòng)和幼兒勞動(dòng)能力的錯(cuò)誤認(rèn)知滲透到勞動(dòng)教育的設(shè)計(jì)中。如假設(shè)人都喜歡玩不喜歡勞動(dòng)、懷疑兒童沒(méi)有能力承擔(dān)有一定挑戰(zhàn)性的勞動(dòng)或克服勞動(dòng)中存在的困難，于是自行切割勞動(dòng)過(guò)程，把“簡(jiǎn)單環(huán)節(jié)”派給幼兒淺嘗輒止，而絕大多數(shù)需要?jiǎng)邮謩?dòng)腦的環(huán)節(jié)則包辦代替，剝奪了幼兒在多個(gè)勞動(dòng)環(huán)節(jié)間變換去獲取豐富體驗(yàn)、最終品嘗依靠自己的力量或分工協(xié)作取得成果的愉悅感的機(jī)會(huì)。

成年人還需要對(duì)活動(dòng)目的性以及幼兒肢體能力和認(rèn)知能力水平有充分的理解。相較于不限定目標(biāo)和成果的游戲、與他人輕松交往和情感溝通、自由探究和認(rèn)識(shí)周遭事物、做自己喜歡的事等其他活動(dòng)，幼兒可能在特定時(shí)刻對(duì)特定勞動(dòng)表現(xiàn)出缺乏興趣，如當(dāng)勞動(dòng)過(guò)程相對(duì)單調(diào)、時(shí)間較長(zhǎng)、需要的體力和腦力也超出幼兒當(dāng)下能力范圍時(shí)，幼兒很可能會(huì)有“怕苦怕累”的逃避表現(xiàn)。教師要防止以成人之心給幼兒貼上“拈輕怕重”“不愛(ài)勞動(dòng)”的道德標(biāo)簽，而要思考如何增加勞動(dòng)過(guò)程本身的愉悅感。

最后，把勞動(dòng)過(guò)程轉(zhuǎn)化為內(nèi)容豐富、展現(xiàn)體腦潛力、交流互助的有趣味的過(guò)程，可以從諸多智慧的勞動(dòng)者那里獲得啟發(fā)。比如，允許幼兒以自己的意愿和節(jié)奏穩(wěn)步邁向勞動(dòng)成果，動(dòng)靜結(jié)合、勞逸結(jié)合；支持幼兒把看似復(fù)雜的勞動(dòng)過(guò)程轉(zhuǎn)化成可承擔(dān)的小任務(wù)，通過(guò)借助或改造勞動(dòng)工具、學(xué)習(xí)小竅門(mén)讓勞動(dòng)變得更省力；還可以探討如何緩解勞動(dòng)帶來(lái)的疲憊感，尋找調(diào)劑方法如唱歌、休息等，使勞動(dòng)成為一個(gè)不乏理智和情感的過(guò)程。再比如，當(dāng)幼兒經(jīng)歷了較長(zhǎng)的勞動(dòng)過(guò)程才取得成果，或者只承擔(dān)了勞動(dòng)過(guò)程中看似與最終成果不相干的某一個(gè)小環(huán)節(jié)時(shí)，絕不能忽略幼兒對(duì)勞動(dòng)成果的慶祝和享用過(guò)程，有必要把每個(gè)幼兒貢獻(xiàn)的力量都直觀(guān)地呈現(xiàn)出來(lái)，特別鼓勵(lì)挑戰(zhàn)自己原有能力的表現(xiàn)，讓幼兒感受到他人的認(rèn)可。這些早期體驗(yàn)才是新時(shí)代勞動(dòng)教育應(yīng)追求的“境界”。