學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用理路探析

李金云?翟倩

摘 要 學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用發(fā)揮學生的能動性和自主性，以任務(wù)驅(qū)動探究學習，具有整合性、結(jié)構(gòu)化、語境化特征。文章從學習任務(wù)群的視角來看，統(tǒng)編語文教材使用向單元統(tǒng)整、以學為主、層級進階轉(zhuǎn)變，而以統(tǒng)整的思維確定教學目標、規(guī)劃學習時序設(shè)計層級任務(wù)、在語境中提高語言運用能力是教材使用的策略。

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編語文教材 學習任務(wù)群 教材使用轉(zhuǎn)向

學習任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的一大亮點，統(tǒng)編語文教材使用是當下教育關(guān)注的重點，從學習任務(wù)群的視角思考統(tǒng)編語文教材使用，詮釋統(tǒng)編語文教材使用的應(yīng)有之義，有利于破除語文教材使用參差不齊的困境，以回應(yīng)在新的語文課程標準背景下教材如何高效使用的現(xiàn)實訴求。

一、學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用內(nèi)涵

語文課程標準提出學習任務(wù)群的安排注重整體規(guī)劃，根據(jù)學段特征，突出不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，體現(xiàn)出連貫性和適應(yīng)性。以核心素養(yǎng)為導向的學習任務(wù)群具有整體性、連貫性和適應(yīng)性特征，整體性和連貫性體現(xiàn)了課程統(tǒng)整的視野，橫向劃分不同的學習任務(wù)群，縱向注重不同學段任務(wù)群的銜接，縱橫聯(lián)絡(luò)形成網(wǎng)狀的學習任務(wù)群運行機制，強調(diào)學生學習的適應(yīng)性，順應(yīng)了“以學為中心”的課程理念。語文學習任務(wù)群目的在于變革語文的學習方式。王榮生教授認為“語文學習任務(wù)群”是以促進“自主、合作、探究”學習方式為主要目的[1]，突出學生在學習過程中的自主性和能動性，體現(xiàn)語文學科的實踐性。學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成。學習任務(wù)群和學習任務(wù)呈包含關(guān)系，學習任務(wù)是學習任務(wù)群的子集。綜上所述，學習任務(wù)群體現(xiàn)了課程統(tǒng)整思想和“以學為中心”的課程理念，主要目的是變革語文學習方式，由聯(lián)系密切的層級學習任務(wù)組成語文學習。

基于對學習任務(wù)群的分析與認識，學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用既是課程概念也是教學概念。一方面，“教師使用教材”指在課程實施過程中，教師為了完成課程實施的任務(wù)，實現(xiàn)課程實施的預定目標，針對教材所做的一系列研究工作[2]，將教材使用理解為課程實施，是將其放在課程層面上進行理解。另一方面，教材使用從“課程視角—層級說”和“教學視角—互動說”的視角來看[3]，教材是課程內(nèi)容的載體，是連接課程與教學的橋梁，教材使用既反映了課程實施的要求，又關(guān)注了學生的存在狀態(tài)，與其展開互動。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用關(guān)注學生的主體性和能動性，具有以下特點。

一是整合性。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用采用螺旋式上升的方式從局部到整體，有效整合教材內(nèi)容和各個教學環(huán)節(jié)，幫助學生重點突破對語文學習要素的局部認識，從整體上揣摩、領(lǐng)會并掌握語文知識結(jié)構(gòu)和人文精神內(nèi)涵，提升學生的語言運用能力、思維表達能力、審美創(chuàng)造能力，增強學生的文化自信，全面發(fā)展學生核心素養(yǎng)。二是結(jié)構(gòu)化。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材整合性使用必然要求對教材進行結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計，結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計為達到整體目標搭建了“階梯”，是一種有序的、系統(tǒng)性的教材使用思維方式。三是語境化。語言情境以生活為源泉，將符號表征與生活相聯(lián)結(jié)，是喚起并重建概念的意義過程，具有文化特性，是歷史文化條件相互作用的場景模式，關(guān)注師生的文化語境與個體差異，是師生將靜態(tài)教材進行文化解碼與意義詮釋的過程。將客觀、抽象的教材生活化、經(jīng)驗化，使教材使用融入生活境脈，推動語文學習在本體定位上由“知識—文本”向“言語實踐活動”轉(zhuǎn)變。

二、學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用轉(zhuǎn)向

1.更新教材使用認知：由單一篇目轉(zhuǎn)向單元統(tǒng)整

“單元統(tǒng)整”中的“單元”不是傳統(tǒng)意義上教材的第一單元、第二單元等，而是由大概念統(tǒng)領(lǐng)的一個學習單位或?qū)W習事件。新課標引入學習任務(wù)群，從某種意義上說就是要打破以課時、課文為組織單位的形式，構(gòu)建便于以教學管理為主要的教學組織模式，讓語文學習回歸社會生活的本質(zhì)[4]。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用突破了教材編輯組織的限制，賦予了教師更大的教材使用自主權(quán)，基于學生更真實、更具體的需要，通過跨篇目、跨單元、跨教材去統(tǒng)攝、凝練、概括大概念，將學生的學習由碎片化、機械性的淺層學習轉(zhuǎn)變?yōu)檎闲?、生成性的深度學習。例如，八年級上冊第五單元選文分別是《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽—瞻仰首都人民英雄紀念碑》《蟬》《夢回繁華》，這一單元的整本書閱讀是《昆蟲記》。按照“中華優(yōu)秀文化”的主題將《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽—瞻仰首都人民英雄紀念碑》《夢回繁華》歸為一個單元；按照“探索大自然的奧秘”的主題可以將《蟬》與《昆蟲記》整合為一個單元。

2.轉(zhuǎn)變教材使用取向：由以教為主轉(zhuǎn)向以學為主

學習任務(wù)群是一種課堂教學，只是轉(zhuǎn)變了內(nèi)在的主體，把以教為主變成了以學為主[5]，教材研究的新趨向是關(guān)注學生使用教科書，不論是學者對學習任務(wù)群的認識，還是教材研究的新趨向，都說明了課程理念和教材使用取向發(fā)生了變化，即關(guān)注學生的學習。以教為主的教材使用過分關(guān)注學生對字詞的認寫和句篇的背誦，以及閱讀寫作策略方法的模板化學習，學生在語文教材使用中處于被動地位，教材使用側(cè)重語文的工具性，體現(xiàn)了一種功利化的教材使用取向。這種教材使用取向弱化了語文教材的育人優(yōu)勢，淡化了學生語言文字學習過程中的動態(tài)體驗和意義生成。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用關(guān)注學生使用教材的個體差異性、自主學習的過程、目標的達成、語言文字的運用、學習意義的建構(gòu)，以學生素養(yǎng)的培育和德性的養(yǎng)成為最終旨歸。

3.變革教材使用方式：由線性排列轉(zhuǎn)向?qū)蛹夁M階

學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用呈現(xiàn)“橫向聯(lián)系”和“縱向遞進”的多維關(guān)系。橫向上，學習任務(wù)群將聽說讀寫設(shè)置為“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三個相互關(guān)聯(lián)的活動，體現(xiàn)了知識的記憶、理解、運用、評價、創(chuàng)造等層層遞進的學習過程，優(yōu)化了知識結(jié)構(gòu)。縱向上，學習任務(wù)群總體規(guī)劃，根據(jù)學段特征，突出不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，相應(yīng)地，教材使用依據(jù)課程標準和教材編排展開，呈現(xiàn)進階性特征和遞進性特征。例如，在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的教學評價中，一年級到二年級側(cè)重考查學生對文學作品的大概感受，三年級到四年級側(cè)重考查學生對文學作品語句的體會與賞析，五年級到九年級側(cè)重考查學生對文學作品的領(lǐng)悟與體驗，關(guān)注學生對文學作品的研討、交流及自身的認識、理解與表達。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用層級進階有利于為學生提供整合性的、結(jié)構(gòu)化的知識體系，摒棄簡單的知識逐點解析、技能逐項訓練的線性排列和重復，使學生思維在任務(wù)驅(qū)動和真實語境活動中由低階向高階漸進式發(fā)展。

三、學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用策略

學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用學理闡釋是為了更好地指導教學實踐活動，下面以七年級下冊第二單元為例，探索學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用策略。從單元特點看，這一單元的人文主題是“家國情懷”，對應(yīng)“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群，選文有《黃河頌》《老山界》《誰是最可愛的人》《土地的誓言》《木蘭詩》，寫作主題是“學習抒情”，綜合性學習主題是“家國天下”。從單元導語及該學習任務(wù)群的學習內(nèi)容和教學提示來看，本單元旨在學習革命故事和歷史人物事跡，感受不同時代、不同崗位模范人物的家國情懷。

1.立足教材本體價值，以統(tǒng)整的思維確定教學目標

首先，以國家意識形態(tài)為綱，厚植國家認同。圍繞將什么編入教科書中、將什么排除在教科書之外的“正式知識”的爭論，事實上蘊含了更深層次的政治、經(jīng)濟、文化和歷史的聯(lián)系，學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用合理“引領(lǐng)”了師生的政治信仰和價值追求，教師在教材使用中需要從宏觀角度堅持正確的價值觀念，潛移默化地熏陶、感染學生，引導學生的價值選擇、培育學生的家國情懷、厚植學生的國家認同。這一單元的人文主題是“家國情懷”，單元的選文、“學習抒情”的寫作及“家國天下”的綜合性學習都緊扣主題，展現(xiàn)了國家和民族的凝聚力，激發(fā)學生的愛國主義情感。從總體上“規(guī)定”了該單元人文思想的價值旨歸，引導學生的情感體驗取向。其次，以主體全面發(fā)展為本，培育核心素養(yǎng)。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用應(yīng)從中觀角度關(guān)注學生個體的全面發(fā)展，培養(yǎng)有理想、有道德、有本領(lǐng)的社會主義的建設(shè)者和接班人。從人的全面發(fā)展審視和使用教材，調(diào)動學生對學習的積極主動性，真正實現(xiàn)由“教材”到“學材”的轉(zhuǎn)變，培育集致知、怡情、誠意、躬行于一體的主體?！凹覈煜隆钡木C合性學習是對單元課文學習和寫作學習的綜合運用，通過故事會、朗誦會、名言展示會等活動，使學生在活動中學以致用，深化對抒情方式的認識，并在實踐中品悟仁人志士的崇高理想，知道幸福生活的來之不易，這一過程是對學生文化、語言、思維及審美素養(yǎng)的整體歷練與發(fā)展。最后，以學科本質(zhì)屬性為根，注重語言文字運用。語文學科的本質(zhì)屬性在發(fā)展變化中最終聚焦于“學習語言文字運用”。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用需要教師從思想上轉(zhuǎn)變機械重復的字詞篇章的讀寫，注重真實語境中語言文字的運用、遷移。如學生通過對具體課文語句的分析（表1），辨析不同的抒情方式，并拓展分析已學過課文抒情方式，使學生“做中學、用中學、創(chuàng)中學”，把教材用活，使教材生活化，散發(fā)生命力和創(chuàng)造性。

2.優(yōu)化教材內(nèi)容組合，規(guī)劃學習時序設(shè)計層級任務(wù)

第一，單元大概念統(tǒng)攝全過程。教材使用需要根據(jù)任務(wù)群的類型進行內(nèi)容重組，教材內(nèi)容重組和重構(gòu)的標準是單元大概念，單元大概念輻射并凝練了整個單元需要學習的核心知識、關(guān)鍵能力和必備品格，指明了選取教材內(nèi)容的范圍。一方面，教師在確定單元大概念時要考慮學習任務(wù)群的定位和類型，語文課程標準對不同學習任務(wù)群在各個學段應(yīng)該學什么和教什么給予了說明，旨在幫助教師明確教學目標。另一方面，教師需要依據(jù)教材的單元導讀、選文預習提示、課后習題確定單元大概念。教材單元導讀從整體上指明了整個單元的人文主題和語文學習要素，課文預習提示介紹了選文的創(chuàng)造背景及學習內(nèi)容，課后習題也在響應(yīng)整個單元和單篇課文的學習目標。例如，上文選取單元屬于“文學創(chuàng)意與閱讀表達”學習任務(wù)群，重點幫助學生獲得審美體驗，提高審美品位。同時，這一單元導語表達了兩層意思，一是指出了本單元人文主題“家國情懷”，二是指出了本單元學習的知識要素，即抒情方式，由此，這一單元大概念可以確定為“體悟家國情懷，辨析抒情方式”。第二，層級任務(wù)驅(qū)動逐步深入。“任務(wù)”是對“任務(wù)群”的分解與細化，同時，任務(wù)與任務(wù)之間不是并列排序的關(guān)系，而是層級遞進的關(guān)系?！敖Y(jié)構(gòu)化”則指這些任務(wù)是由內(nèi)容到形式、由課內(nèi)到課外、由閱讀吸收到表達輸出的一個富有邏輯聯(lián)系的整體。統(tǒng)編教材的編排本身就暗示了學習時序，教師在使用教材時可以根據(jù)這個時序設(shè)計層級任務(wù)。這一單元的任務(wù)有三個，任務(wù)一是根據(jù)課文語句辨析抒情方式；任務(wù)二是運用已學習的課文的抒情方式，以“家鄉(xiāng)情”為題，寫一篇作文；任務(wù)三是組織愛國人物故事會、愛國詩詞朗誦會、愛國名言展示會，開展綜合實踐活動。這三個任務(wù)暗含了從抒情方式的了解，到抒情方式的運用，再到抒發(fā)自身情感相關(guān)活動的組織參與，任務(wù)逐級深入，學以致用，體現(xiàn)了從知識到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化過程。第三，過程性評價促進反思改進。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用是一種持續(xù)性的反思行動，過程性評價不僅是教師評價學生學習的工具，更是學生自主學習、自我診斷的腳手架。在完成任務(wù)的過程中，評價涉及學生對學習任務(wù)的領(lǐng)悟、對教學語境的感知、對學習活動的參與、對學習結(jié)果的反思，是對教師教學全過程及時、靈活、深入、可持續(xù)的“跟蹤”，使學生的學習行為不斷得到改進。例如，在“家國天下”的綜合性學習中，“愛國詩歌朗誦會”為學生提供評分標準（讀音、語調(diào)、節(jié)奏、表情、感染力、背景音樂等），使學生依據(jù)評分標準不斷提高詩歌朗誦水平，同時，“愛國詩歌朗誦會”的準備過程及正式比賽，對學生而言不僅僅是為了評判獲勝，更重要的是朗誦能力的提升、自我反思的叩問、愛國情感的體悟。

3.拓展豐富教材資源，在語境中提高語言運用能力

一是融通學科認知語境。凡是關(guān)聯(lián)語文學科必備知識、關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)要點的情境，均可認定為具有語文學科認知特性的情境。學科認知語境以學科為本位，關(guān)鍵在于知識的語境化，如辨析這一單元課文精彩語句的抒情方式時，引入已學過的課文（如《最后一課》），引導學生關(guān)聯(lián)前后學習內(nèi)容，將抒情方式的認知遷移到其他課文，進一步區(qū)別不同抒情方式的差異。二是融合學生生活境脈。學生的生活經(jīng)驗是學生將語言知識從符號轉(zhuǎn)化為邏輯形式及意義的中介，語言的學習不應(yīng)停留在符號層面的文字上，而應(yīng)與學生鮮活的生活相連接，由生活場景引發(fā)學生理性思考，實現(xiàn)由“課本情境”向“生活情境”的遷移，將符號學習深化為意義學習。在這一單元的抒情寫作中及時借助“此情此景”，融入了學生的生活經(jīng)驗，引發(fā)學生真摯的情感，促進學生真實寫作。三是融入社會文化背景。學習任務(wù)群視域下的統(tǒng)編語文教材使用需要適時融入中華民族發(fā)展歷史，并結(jié)合當下社會熱點問題，使學生參與國家公共事務(wù)，培養(yǎng)學生的公民意識和家國情懷。語文教師在課堂上要把語言置于民族歷史和文化的語境中，將語言與民族歷史文化、民族精神鏈接，激發(fā)歷史文化積淀，喚醒民族精神內(nèi)涵，讓語言帶著民族文化交流，照亮學生的思想。在課文講解及綜合性學習中適時補充拓展陳紅軍、肖思遠等英雄人物的事跡，貼近學生所處的時代，引導學生參與當代社會文化生活，幫助學生更好地體悟愛國情懷。在此需要澄清的是，學生生活境脈和社會文化背景的選擇當以學科認知語境為基礎(chǔ)，從而彰顯語文學習與社會生活的緊密關(guān)系。

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