語文觀課評教的學科史視角

成龍

摘 要 基于學科史視角的語文觀課評教，并非一時的一課、一人的具體課堂教學的評議，而是以語文課例為分析對象，探討語文學科教學在不同時期具有怎樣的內(nèi)容、特征以及背后的教育教學原理。教育教學、課程學科、學習科學等理論是必要的知識基礎，文體、篇目、寫作、教師、知識教學等是可行的分析框架。引入學科史視角，推動語文觀課評教向縱深發(fā)展。

關鍵詞 語文觀課評教 學科史 知識基礎 分析框架

一、評議對象

一般來說，觀課評教是以當前發(fā)生的、某位教師具體的某節(jié)課為評議對象，或評議教師個人的教學觀念、教學能力、教學效果，或從中研究學科教學的規(guī)律、方法，或從中獲得改進評議者自身教學的啟示。據(jù)筆者觀察，這是觀課評教研究與實踐的主要形式。然而，若要理解學科的特征、教學要求、教學方法等當下的內(nèi)容，還須研究該學科發(fā)展的歷史，學科史研究對一個學科經(jīng)典文獻的建立以及對學科重要影響人物的認識有著重要價值[1]。因此，筆者提出采用學科史的視角進行語文觀課評教的研究。

筆者查閱《辭海（普及本）》《現(xiàn)代漢語詞典》、中國知網(wǎng)等，暫未發(fā)現(xiàn)“學科史”這個概念。筆者暫且依據(jù)構詞法，將“學科史”理解為“學科+史”，即一門學科發(fā)展的歷史。筆者認為，學科史是對學科的知識進程、經(jīng)典文獻、代表人物等研究，意在解釋學科的過去，優(yōu)化學科的現(xiàn)在，啟示學科的未來。在語文觀課評教視域中的學科史視角，是指從語文學科發(fā)展的時間維度展開研究。

基于學科史視角的語文觀課評教，并非一時的一課、一人的具體課堂教學的評議，而是以語文課例為分析對象，探討語文學科教學在不同時期具有怎樣的內(nèi)容、特征以及背后的教育教學理論。這里要特別說明的是，這種研究的思路、方法，已經(jīng)超出了常見的觀課評教的要求，甚至將之納入觀課評教的范疇，都有進一步商榷的可能。不過，鑒于研究創(chuàng)新探索的必要，筆者認為，引入學科史的研究方法，可以推動語文觀課評教向縱深發(fā)展；進而言之，既可以從學科史的視角展開語文觀課評教，也可以將語文觀課評教視作學科史研究的一種路徑。

評議對象并非時間維度的實時課堂教學，因此，學科史視角中的語文觀課評教的對象將變化為文字記錄的課堂實錄、教學設計。筆者以“課例”一詞稱之。為什么課例可以成為學科史視角中的觀課評教的對象？葛兆光先生在《中國思想史：導論 思想史的寫法》一書中將“小說話本唱詞”視為思想史的材料途徑，并認為，運用它們來討論思想史的一些重大問題，特別是觀念的世俗化過程，將是十分有效的[2]。受此啟發(fā)，筆者認為課例作為一種記錄教學過程與內(nèi)容的文字載體，應該也可以視為一種學科史的材料，以課例為材料，借助學科史的視角、研究理論與方法對課例進行研究，從語文課例這個特殊的對象，研究語文課程、學科教學中的重要問題。

課例并不天然地具有典范性，并非所有的課例都可以作為學習、仿效標準的對象[3]。本文所談語文課例，主要包括公開出版的語文教學課堂實錄、公開發(fā)行的刊物所刊發(fā)的教學設計與教學實錄等。這樣的評議對象，因為其“公開性”，不可避免地有修改、完善的可能。一般來說，也就具有相應的典范性。這些課例的修改、完善，雖然可能帶來真實性方面的瑕疵，不過，其修改、完善的目的恰恰是為了符合語文教育教學的科學性要求。因此，從研究的價值角度看，可以從中探討語文課程教學的理論與實踐的問題。

二、知識基礎

每一項研究都需要相應的知識基礎。本專欄文章一以貫之的觀點是，將教育教學、課程學科、學習科學等理論作為觀課評教的必要的知識基礎，在評議過程中運用這些知識，只有這樣，才能有效避免觀課評教的隨意性、情緒化、膚淺化等問題。引入學科史視角展開語文觀課評教，需要關于學科史的知識基礎，教育教學、課程學科、學習科學等理論自然也是必要的。

筆者從中國知網(wǎng)查找有關“學科史”的文獻，所獲關于學科史研究方法的文獻較少。筆者以阿梅龍《建構中國近代學科的分析框架——西方學科史理論的借鑒》一文的相關觀點作為知識基礎。該文所論述對象雖為建構中國近代學科的分析框架。筆者認為其建構的分析框架可以作為學科史視角下的語文觀課評教的知識基礎，下文所列分析框架即借鑒思考的結果。阿梅龍所建構的分析框架包括內(nèi)在因素與外在因素兩個層面，內(nèi)在因素包括學科資源（圖書館、教科書、研究機構、實驗室等）的提供、研究方法的建立等，外在因素包括：（1）學科的社會重要性和它所受到的重視程度；（2）促使學科發(fā)展的政治、社會和經(jīng)濟需要；（3）一個學科的“帶頭人”使該學科得到社會支持，該學科的基本知識在一般知識中所處的重要位置；（4）一個學科代表人物的威信；（5）一個學科的國際競爭能力；（6）在學科建立和發(fā)展過程中，有影響力的科學家對該學科的融合性認同如何影響了該學科的發(fā)展；（7）如何使學科經(jīng)典之知識領域本土化；（8）新建學科與傳統(tǒng)學術的關系[4]。

客觀地說，上述十多個分析框架的因素，顯然無法直接、全部地照搬到語文觀課評教中，筆者只能依據(jù)自身觀課評教的經(jīng)驗，簡要闡述這些因素與語文觀課評教的可能關聯(lián)。第一，學科發(fā)展與時代演進的關聯(lián)。1904年“癸卯學制”得以推行，語文開始獨立設科，標志著現(xiàn)代語文的開端，一百多年來，語文學科在不同的歷史時期中，有著不同的課程目標、課程內(nèi)容。我們不僅要知道這樣的靜態(tài)的陳述性知識，還需要進一步了解：任何一個學科的建立與發(fā)展，都與時代、社會有著密不可分的關聯(lián)，時代需要與之相匹配的課程，課程須呼應時代的需要。第二，學科知識是一個學科得以建立的標志與前提，不存在無學科知識的學科，語文學科知識在近幾十年來的“命運”起伏，值得反思與研究。第三，學科代表人物對于學科的意義值得深入研究，語文名師是如何教學的，他們的過去，如何啟示當下的語文教學。第四，學科經(jīng)典文獻對于學科發(fā)展的研究具有重要價值，作為文獻形式之一的課例，是一種不容忽視的存在。第五，現(xiàn)代語文或者說語文的現(xiàn)代化，如何處理與傳統(tǒng)的關系，如何借鑒外來知識并為我所用。

從學科史視角展開觀課評教，自然需要該學科史的知識為基礎。因此，閱讀語文教育史、語文學科發(fā)展史等方面的文獻，就可為觀課評教提供扎實的背景知識與基礎知識。

此外，除了語文觀課評教所需要的一般的教育教學、課程學科、學習科學等基礎知識之外，還需要教育社會學、教育人類學、知識社會學等知識作為背景知識，以促進研究的深化。

三、分析框架

學科史視角的觀課評教，著眼于一個歷史時期內(nèi)，針對不同階段出現(xiàn)的課例展開評議、研究，一般來說，不停留于就課論課，而是力爭建立起一個分析框架，做更全面的研究，以探尋學科課程與教學的諸多問題。這與日常觀課評教具有不同的價值追求。學科史視角的語文觀課評教的分析框架，可以包括以下要素。

1.語文課程標準在語文課堂教學中的呈現(xiàn)

依據(jù)課程標準展開教學，是學科教學的基本要求，課程標準中的課程性質(zhì)、基本理念、課程目標、課程內(nèi)容等都會在課堂教學設計與實施中有所體現(xiàn)，特別是那些公開出版發(fā)行的文獻中的課例，更會在課例中體現(xiàn)這些內(nèi)容。不同歷史階段的課程標準有不同的內(nèi)容、要求，通過分析具體的課例，我們可探究語文課堂教學是如何落實當時的語文課程標準要求的。

2.語文教學目標

語文教學目標包括兩個層面，一是教學目標的具體內(nèi)容，二是教學目標的敘寫。教學目標體現(xiàn)了課堂教學的價值追求，與課程標準有著密切的聯(lián)系，如基礎知識與基本技能的目標與“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值”的三維目標就有不同，三維目標與語文核心素養(yǎng)也有不同。語文課程標準中的這些內(nèi)容，在課例的教學目標中，有著怎樣的體現(xiàn)，是值得研究的問題。教學目標敘寫是教學目標內(nèi)容的具體體現(xiàn)，不同的敘述方式，體現(xiàn)了不同的教學觀念。

3.語文教學內(nèi)容

語文教學內(nèi)容是落實教學目標的載體。在語文學科中，不同的課文，其教學內(nèi)容自然是不同的，本文所談的語文教學內(nèi)容，著重于體現(xiàn)不同時代要求、課程標準要求的部分，特別是同一篇課文在不同時代的教學內(nèi)容所體現(xiàn)的時代印記。

4.語文教學方法

雖說“教學有法、教無定法”，且教學方法會受教師個人因素的影響，但教學方法仍與時代、課程標準、教學內(nèi)容有著密切的關系。

5.語文知識教學

語文知識教學是語文課程中的一個非常特殊的問題，幾十年來的語文課堂教學中，不同時代對這一問題有著不同的探討與體現(xiàn)?；趯W科史視角的課例研究，在知識教學方面，應該是最值得關注的問題之一。教哪些知識，如何教這些知識，甚至要不要教知識……這些問題在語文課例中有著怎樣的體現(xiàn)。

6.文體教學

閱讀教學是語文課程的重要內(nèi)容，文體在教學內(nèi)容中究竟發(fā)揮怎樣的作用，同一文體，在不同的歷史階段，是否有著不同的教學價值追求。

7.經(jīng)典課文的教學

那些出現(xiàn)在不同時期、不同版本的語文教科書中的經(jīng)典課文，在教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等方面，有著怎樣的異與同，這些異或同，體現(xiàn)了怎樣的教學價值追求。

8.寫作教學

寫作知識及其教學、寫作試題命制、寫作指導、寫作講評等，在語文課例中有著怎樣的體現(xiàn)，折射出了怎樣的寫作理論研究水平。

9.教師的教學案例

在分析教師的教學案例時，可以有兩種思路：一個是縱向思路，以時間為線索，既可以是某一個具體的教師在不同時期的教學案例，也可以是不同時期的教師群體的教學案例；另一個是橫向思路，即在同一個時期內(nèi)，不同教師的教學案例，從這些案例中研究語文教學的問題。

10.學生如何學習語文

對于如何教的研究投入較多，而對于如何學習的研究，特別是如何學習與如何教之間的關系的研究，目前還不夠。語文課例中，學生是如何學習語文的，他們的思維過程如何，學習結果如何評價。

11.何以如此的教與學理論研究

以上十個方面所體現(xiàn)的主要為“是什么”的層面，更深一層的研究是“為什么”——何以如此教、如此學。如教學目標與時代要求的關系，體現(xiàn)了教育社會學的哪些原理；知識教學中的知識類型、教學方法，體現(xiàn)了課程標準編寫者、語文教師怎樣的知識觀，甚至時代、社會的知識觀。

分析框架提供了研究的切入點與研究要點，這十一個維度，構成了學科史視角的語文觀課評教的評議、研究體系。分析框架的建構，是開展研究的基礎；前文所述知識基礎，是研究的理論基礎；如何運用這些基礎知識，是關鍵。

四、運用例舉

基于學科史視角的語文觀課評教，要處理好兩個要素：時間與對象。時間要素，要求將具體的課例放回到它所產(chǎn)生的時代中進行研究，既要明確課例產(chǎn)生的時間節(jié)點，也要有時間線的觀念，要善于在對比中發(fā)現(xiàn)不同時期課例的不同點與內(nèi)在可能存在的發(fā)展關聯(lián)。對象要素，要求精心選擇典型的案例。一般來說，公開出版或發(fā)表的教學實錄，其執(zhí)教教師都較為優(yōu)秀，這些案例大都屬于正例。那些學校印刷的青年教師的教學實錄，則具有另一種研究的價值，可以從中看到教師專業(yè)發(fā)展軌跡。學科史視角下的案例選擇，不可避免地面臨數(shù)量與代表性的問題。數(shù)量太少，則有以偏概全之嫌；代表性如何界定，界定標準是否科學，也是一個難題。筆者只能提出這樣的建議：秉持“有一分證據(jù)說一分話”的基本原則，在確保課例來源可靠的基礎上，在分析、研究過程中緊緊依靠前文所述知識基礎；不采用演繹思維，不以課例證明某個預設的結論；采用歸納思維，從課例中得出結論，在結論表述上力爭客觀、科學、規(guī)范。

基于學科史視角的語文觀課評教，以研究取向為主，既評議、研究具體的課例，也要有體系的意識。上述分析框架中的十一個方面所構成學科史視角下的語文觀課評教體系，著眼于研究取向，那么這個十一個維度均需著力，以更全面地研究語文課程、學科、教與學的問題；當然，也完全可以選擇其中的某個方面做分析，以獲得教學實踐的啟示。從一線教師的實際情況來看，可能后者更具可操作性。比如，選擇某位語文教師為研究對象，廣泛搜集不同時期的課例，看看這位教師的課堂教學的演變；也可以是選擇某種文體，看看不同時期的教學價值、教學內(nèi)容、教學方法的變化；還可以是選擇某一篇經(jīng)典課文的不同時期的教學案例，看看不同時期、不同教師的教學的異與同。

本文以文言文教學為對象，選擇不同時期的教學案例，在分析教學內(nèi)容的基礎上，力爭更深入地分析教學內(nèi)容何以如此，進而揭示研究的啟示。希望能夠發(fā)揮舉一反三的作用。以下三個案例的課文，均為高中語文教材中的經(jīng)典篇目，限于篇幅，本文僅呈現(xiàn)教學案例的主要教學環(huán)節(jié)，具體教學內(nèi)容從略。

案例1：陳日亮《游褒禪山記》教學設計[5]

【教學重點】

一、認識名詞、形容詞活用為動詞的現(xiàn)象；記住“以”的各種用法；熟悉文言判斷句的幾種句式。

二、領會因事見理、敘議結合的寫作特點。

教學安排：

共用兩個課時完成教學任務。

第一課時：閱讀第一、二自然段。課前布置預習這兩段，熟悉兩段所有注釋。完成如下兩道練習題：（一）說明下列加點的文言詞語的意義或作用（句子從略）；（二）試譯下列兩個句子（句子從略）。課堂教學內(nèi)容落實這兩道練習題的解答。

第二課時：講解第三、四自然段，落實教學重點二。

案例2：朱新敏《燭之武退秦師》教學設計[6]

【教學目標】

1.掌握、積累本課重要詞語及語法現(xiàn)象。譬如：古今異義詞、多義詞、詞類活用等。

2.整體把握文章大意，學會用填寫關鍵詞法概括文意。

3.通過用加點詞的語境義填寫成語的方法，了解古今漢語的聯(lián)系，增強對古漢語的領悟力。學會評點式讀書法，嘗試讀寫結合，古為今用。

4．感受燭之武以國事為重、勇于擔當?shù)木瘛?/p>

【教學流程】

一、創(chuàng)設情境，導入

二、檢查預習

1.讓學生提出在預習中發(fā)現(xiàn)的問題，師生共同擇要挑出難以解決的問題作為學習重點。

2．字詞積累：大屏幕投示，學生回答，教師點撥，學生相互補充。

三、誦讀感知，分析說理藝術，概括文意

1.反復誦讀，感知內(nèi)容。

2.綜合全文，在空格處填寫一個最恰當?shù)淖钟枰栽u價。

四、合作探究

讀了這篇文章，同學們能否從中獲得一點啟示？任選一個話題，寫一段不少于200字的短文，闡明你的觀點。可以相互討論，選擇一人在班上交流。

五、布置作業(yè)

案例3：徐艷《答司馬諫議書》教學設計[7]

【教學目標】

1.了解本文明快簡潔的文風，學習運用演繹推理、假設論證說理的方法。

2.理解王安石批駁 “致怨”之名所展現(xiàn)的改革家不計得失、一往無前的情懷，感悟宋代文人“心懷天下”“和而不同”的君子風范。

【課前準備】

1.閱讀《答司馬諫議書》，利用導學案，疏通文義，積累“某”“蒙”“見”等書信用語。

2.閱讀司馬光《與王介甫書》，借助譯文梳理出司馬光批評王安石改革出現(xiàn)的問題，感受二人語言風格的差異。

3.閱讀陳友冰《一對政治敵手的不同進擊方式》，了解王安石改革的歷史背景、《與王介甫書》和《答司馬諫議書》兩位作者之間的關系以及二者是如何從自己的角度立論和進行駁論的。

【教學過程】

一、導入

二、知寫作背景，解回信緣由

三、明批判靶子，析辯駁方法

四、品文本語言，悟先驅品格

五、布置作業(yè)

前文已述，學科史視角的語文觀課評教，要結合案例出現(xiàn)的時期，以不同時期語文課程標準（教學大綱）所提出的課程目標、課程內(nèi)容、教學要求等要素，作為案例分析的背景要素，進而分析案例教學內(nèi)容、教學方法等之所以不同的深層次原因。

案例1出現(xiàn)在20世紀80年代。那個時期的課程綱領性文件名稱為《全日制中學語文教學大綱》，那個時期的語文教學強調(diào)基本知識的掌握與基本能力的培養(yǎng)，教學大綱單列“各年級語文基本能力和基礎知識教學要求”，單列“基礎知識”，要求高一年級“熟悉一定數(shù)量的文言實詞，了解一詞多義、古今異義、詞類活用和常見通假字的用法。了解虛詞的一般用法”[8]。語文課堂教學落實教學大綱的這些要求，首先體現(xiàn)在教學內(nèi)容上要重視文言知識的學習，教學方法上自然沒有固定的模式，布置預習任務、檢查預習結果、課堂教學中直接講解文言知識等是基本的教學環(huán)節(jié)。教師引導學生學習課文內(nèi)容，分析課文寫作思路、主旨情感等，落實培養(yǎng)學生基本能力的教學要求。

案例2出現(xiàn)在21世紀初。課程綱領性文件已經(jīng)使用“課程標準”這個名稱，《普通高中語文課程標準（實驗）》于2003年頒布實施。這個時期的高中語文課程標準已經(jīng)不再單獨提出基本能力和基礎知識的要求，“基本能力”僅出現(xiàn)一處，“基礎知識”僅出現(xiàn)三處，文言知識方面的要求，只是在附錄部分中的“選修課程舉例”課程舉例六“語言文字專題”中提出“學習現(xiàn)代漢語和文言文的基礎知識”的要求[9]。關于文言知識，表述為“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”[10]。語文課程標準表述上的變化，意味著教學內(nèi)容、要求的變化，這體現(xiàn)在文言課文教學設計文言知識方面的變化：表現(xiàn)形式、內(nèi)容比重、講授時間等都出現(xiàn)了不同形式的改變。表現(xiàn)形式上看，那種直接講授文言句式、詞類活用、虛詞等教學內(nèi)容更為少見，代之以隨文講授為主。這與《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”[11]的要求，是否存在相應的因果邏輯關系，尚待研究；不過，中小學語文課堂教學中淡化知識教學的現(xiàn)象越來越多，卻是不爭的事實?，F(xiàn)在看來，這些問題是亟需反思的。

案例3出現(xiàn)在2021年，這個時候，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》已經(jīng)頒布實施，統(tǒng)編版高中語文教材的使用已經(jīng)全面鋪開?！盎局R”的表述已經(jīng)不再出現(xiàn)于《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，“基本能力”僅出現(xiàn)一處。關于文言知識，在學習任務群8“傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”中表述為“梳理所學作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同”[12]。所使用的動詞“梳理”，已經(jīng)淡化了課堂教學的色彩，轉而聚焦于學生的學習活動。文言課文教學內(nèi)容中，文言知識教學在教學設計中出現(xiàn)的頻率進一步降低，據(jù)筆者觀察，在實際的課堂教學中，像案例1中那樣直接實施文言知識教學的現(xiàn)象進一步減少。對文言課文中人們普遍稱之為“文”的內(nèi)容的教學，占據(jù)了課堂教學的大部分時間，不同的問題設計、教學方法被用于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

上述三個案例在文言知識教學上的不同是顯而易見的，這應該與不同時期的不同的語文課程標準的相關要求，存在相應的因果邏輯關系。三個案例的相同之處，也是明顯的，那就是都進行了課文內(nèi)容的分析、學生思維能力的培養(yǎng)。

關于上述三個案例的選擇與分析，這里須做必要的補充：一是數(shù)量極其有限，不同時期僅選擇了一個案例，以偏概全的風險是客觀存在的；二是實際的課堂教學是復雜多樣的，不同的語文教師對語文課程標準的理解存在不同也是客觀存在的，過于倚重紙質(zhì)的教學設計就做出定論，是危險的、科學性不足的；三是紙質(zhì)的教學設計與實際的課堂教學實施也存在不同，而公開出版與發(fā)表的特殊情境，對于教學設計的內(nèi)容表述，也應該存在著相應的影響；四是本文僅以高中語文教科書中的文言課文教學設計為例，義務教育階段的案例未涉及。

文言文教學是語文閱讀教學中的一項重要內(nèi)容，人們習慣稱之為“文”“言”的內(nèi)容劃分、教學價值、課堂教學處理等是研究、爭論的焦點，“文”的教學中，文本解讀需要怎樣的深度與廣度，“言”的內(nèi)容有哪些、課堂教學中如何實施更有利于培養(yǎng)學生文言閱讀能力等問題，都需要我們深入研究、試驗，并經(jīng)受實踐的檢驗。語文課程標準隨著時代的演進而有所改變，這是必然的。不過，處于同一學齡段的學生，其文言閱讀能力是否會隨著時代的演進而自然地無需課堂教學中實施文言知識教學就能提高呢？這是筆者目前無法回答的問題。

五、余語

“鑒往知來”，在人類歷史研究中，似乎是一條公認的準則。在教育范疇中，研究學科史是必要的。語文學科獨立設科以來，留下了許多文獻資料，教學案例（教學設計、教學實錄）作為一種特殊的文獻資料，可資研究之處很多。本文提出將觀課評教與學科史相融合的研究思路，為解決當下的語文教育教學中的諸多問題，提供了一個思路。當然，學科史研究如何發(fā)揮其有效性，規(guī)避其有限性，是另一個值得深入思考的問題。

參考文獻

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