微觀轉(zhuǎn)向：國際學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量研究

【摘要】學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開過程性質(zhì)量的提高，學(xué)前兒童個體層面的互動質(zhì)量作為過程性質(zhì)量的重要構(gòu)成，是影響其未來學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要預(yù)測因素。本文介紹了學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的內(nèi)涵與評價工具，通過對實證研究的梳理，揭示了學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的現(xiàn)狀、影響因素以及其對兒童發(fā)展的價值，并圍繞改進研究范式、加強理論研究和強化應(yīng)用實踐三方面提出未來研究展望。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育質(zhì)量；兒童個體；互動質(zhì)量；過程質(zhì)量

【中圖分類號】G610 【文獻標(biāo)識碼】A " 【文章編號】1004-4604（2024）05-0040-06

互動質(zhì)量一直是國際學(xué)前教育質(zhì)量研究的重要議題，然而目前對互動質(zhì)量的關(guān)注急需從班級宏觀轉(zhuǎn)向個體微觀。一方面，學(xué)術(shù)研究表明班級整體宏觀質(zhì)量缺乏對兒童個體發(fā)展的預(yù)測效度。〔1〕另一方面，在低生育率的時代背景下，新增人口的減少必然會帶來師生比、班級規(guī)模的變化，教師會有更多機會關(guān)注學(xué)前兒童個體的發(fā)展和需要。

已有研究表明，學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量是其后續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展和終身幸福的有力預(yù)測因素，通過微觀視角研究學(xué)前兒童的個體互動質(zhì)量，對理解學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有重要意義。因此，本文圍繞內(nèi)涵、現(xiàn)狀、影響因素等維度梳理國內(nèi)外學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的相關(guān)研究，并提出未來研究展望，以期為我國高質(zhì)量學(xué)前教育發(fā)展提供新視角。

一、學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的內(nèi)涵

互動是指一切物質(zhì)存在物的相互作用與影響。在教育學(xué)領(lǐng)域，互動一般是指教師、學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)環(huán)境要素之間的相互作用?！?〕因此，學(xué)前兒童的互動是一個多維結(jié)構(gòu)，包括兒童與教師、同伴以及任務(wù)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素的相互作用。梳理文獻發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童互動質(zhì)量的定義經(jīng)歷了從時間取向到過程取向的轉(zhuǎn)變：（1）時間取向，強調(diào)互動時間對兒童發(fā)展的重要意義。如麥克威廉將學(xué)前兒童互動質(zhì)量定義為學(xué)前兒童在社會和非社會環(huán)境中以一種發(fā)展上和情境上適當(dāng)?shù)姆绞脚c教師、同伴和材料進行互動的時間量?！?〕（2）過程取向，認為互動過程中兒童的表現(xiàn)對兒童的發(fā)展更有價值。如唐納認為學(xué)前兒童互動質(zhì)量是指兒童在班級環(huán)境中與教師、同伴以及任務(wù)的互動能力，包括兒童在互動過程中所展現(xiàn)的主動性、參與積極性、注意持續(xù)性以及互動的同頻性?！?〕這種過程取向的定義體現(xiàn)了對互動過程中兒童行為、認知和情感參與程度的考察?！?〕另外，學(xué)前兒童互動質(zhì)量分為以兒童群體為評估對象的學(xué)前兒童群體互動質(zhì)量和以單個兒童為評估對象的學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量。綜上所述，學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量是在兒童個體層面上考察單個兒童在班級環(huán)境中，以適合情境的方式與教師、同伴、任務(wù)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素互動中行為、認知和情感的參與程度。

二、學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的評估工具

目前，學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的評估方式主要有教師報告法和觀察法兩種。教師報告法即通過問卷讓教師對兒童的互動質(zhì)量進行評級，如《幼兒學(xué)習(xí)行為量表》用于評估兒童與任務(wù)/學(xué)習(xí)活動的互動參與程度?！?〕再如《兒童參與度調(diào)查問卷》要求熟悉兒童的成人回憶該兒童與他們、同伴以及材料的互動程度?！?〕但這種回溯性報告法，一方面可能會受到成人（教師）主觀因素的影響，缺乏客觀性；另一方面由于無法獲得詳細的兒童互動實時信息，而難以捕捉不同情境下兒童個體互動質(zhì)量的差異。

因此，相較于回溯性報告法，研究者更傾向于使用觀察法進行評估。如《佩恩交互式同伴游戲量表》最早用于評估美國低收入家庭學(xué)齡前兒童與同伴的互動質(zhì)量，后被廣泛應(yīng)用，具有良好的信效度。該量表旨在評估兒童在同伴游戲中的互動能力，包括游戲互動、游戲干擾和游戲脫節(jié)三個維度。〔8〕目前學(xué)界常用的學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量評估工具是由唐納等人編制的個體化課堂互動評估計分系統(tǒng)?！?〕該工具包含4個領(lǐng)域9個維度，分別是兒童與教師積極互動（積極參與、師幼交流）、與同伴積極互動（同伴交往、同伴自信、同伴交流）、任務(wù)導(dǎo)向（參與任務(wù)、自主學(xué)習(xí)）、消極互動（師幼沖突、同伴沖突）。目前該工具已在國外不同樣本群體中使用，具有良好的適用性?！?0，11〕

三、學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的現(xiàn)狀描述

1.學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量在不同維度的水平

學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量在不同維度的水平存在差異。美國學(xué)者威利福等人在對605名學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，兒童與教師、同伴的互動質(zhì)量水平相對較低，與任務(wù)的互動質(zhì)量水平相對較高，沖突性互動水平較低。此外，通過潛在類別分析，該研究還總結(jié)出三種互動類型。其中，70%的樣本兒童被歸為“典型互動型”，這種互動類型的兒童表現(xiàn)出相對較低的與教師和同伴互動質(zhì)量水平，中等的與任務(wù)互動質(zhì)量水平，較低的沖突性互動水平；26%的樣本兒童被歸為“積極互動型”，這種互動類型的兒童與教師、同伴和任務(wù)的互動質(zhì)量均表現(xiàn)出明顯更高的水平，而沖突性互動水平則相對較低；4%的樣本兒童被歸類為“消極互動型”，與“典型互動型”兒童相比，這一類兒童與同伴和教師的互動質(zhì)量水平基本持平，但任務(wù)互動質(zhì)量水平較低，沖突性互動水平較高。這種以個體為中心的分析方法，進一步表明大多數(shù)兒童的任務(wù)互動質(zhì)量處于中等水平，而人際互動質(zhì)量水平相對偏低?！?2〕

2.不同國家學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量水平的共性與差異

除美國以外，德國和奧地利的研究也普遍發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童與教師、同伴的互動質(zhì)量水平偏低，與任務(wù)互動的質(zhì)量水平相對較高，沖突性互動發(fā)生在較低水平?！?3，14〕與以上國家相比，丹麥的研究發(fā)現(xiàn)，丹麥學(xué)前兒童與任務(wù)的互動質(zhì)量水平相對較高，與教師、同伴的互動質(zhì)量水平相對較低，但是同伴互動質(zhì)量水平顯著高于上述國家。這表明了丹麥幼兒園的兒童與美國、德國幼兒園的兒童在一日活動中的互動經(jīng)歷存在差異。研究者指出，可能是由于在丹麥幼兒園中學(xué)習(xí)更多被認為是通過游戲和社會互動發(fā)生的，因此丹麥學(xué)前兒童有更多自由游戲和與同伴互動的時間?！?5〕這體現(xiàn)出不同文化背景對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量水平的影響。

四、學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量對兒童發(fā)展的影響

皮亞杰和維果茨基認為，兒童的發(fā)展植根于他（她）們與教師和同伴的社會交往，以及他（她）們與物體的物理交往中，這是兒童能力發(fā)展的主要資源和機制?！?6〕表現(xiàn)出低互動質(zhì)量水平的兒童，在未來可能會出現(xiàn)學(xué)業(yè)困難和學(xué)業(yè)成績受損的情況?！?7〕而互動質(zhì)量水平較高的兒童則恰恰相反。

1.學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的不同維度對兒童發(fā)展的影響

薩博爾等人的研究考察了在控制課堂質(zhì)量和學(xué)前兒童基線技能水平后，學(xué)前兒童與教師、同伴以及任務(wù)的互動質(zhì)量是否與他（她）們的入學(xué)準(zhǔn)備有關(guān)。結(jié)果表明，學(xué)前兒童與教師的互動質(zhì)量和學(xué)前兒童識字技能的發(fā)展有關(guān)；學(xué)前兒童與同伴的互動質(zhì)量和學(xué)前兒童接受性語言以及自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展有關(guān)；學(xué)前兒童與任務(wù)互動的質(zhì)量和師幼關(guān)系的發(fā)展有關(guān)；學(xué)前兒童的沖突性互動不僅與學(xué)前兒童的語言、識字能力以及自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展有關(guān)，而且也與師幼關(guān)系的發(fā)展有關(guān)。〔18〕博爾曼的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童的任務(wù)互動質(zhì)量能顯著預(yù)測其語言和識字技能的發(fā)展?！?9〕而威利福德的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童與教師、同伴以及任務(wù)的互動質(zhì)量均與學(xué)前兒童自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展有關(guān)?！?0〕除此之外，還有研究發(fā)現(xiàn)，與同伴積極互動的學(xué)前兒童表現(xiàn)出更高的認知水平、社交和運動/協(xié)調(diào)能力，而與同伴消極互動的學(xué)前兒童則表現(xiàn)出負面的情緒和行為結(jié)果。

2.學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量與內(nèi)外在因素結(jié)合對兒童發(fā)展的影響

研究者除了關(guān)注學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量對兒童發(fā)展的直接影響外，還綜合考慮各種內(nèi)外在因素，探索其影響兒童發(fā)展的作用機制。例如波尼茨等人的研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的教育活動只有通過促進兒童積極的參與互動，才能推動學(xué)前兒童閱讀技能的提高?！?1〕比查研究了學(xué)前兒童的內(nèi)化問題行為與其語言和數(shù)學(xué)技能之間的負向關(guān)系，并考察學(xué)前兒童任務(wù)互動質(zhì)量的中介作用。結(jié)果表明，學(xué)前兒童的內(nèi)化問題行為會產(chǎn)生低水平的任務(wù)互動質(zhì)量，進而導(dǎo)致其低水平的語言和數(shù)學(xué)技能，因而學(xué)前兒童任務(wù)互動質(zhì)量在二者之間起中介作用?！?2〕此外，有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童與教師的互動質(zhì)量在班級年齡結(jié)構(gòu)和兒童詞匯量增長之間起中介作用，即在有更多年幼同伴的班級里，學(xué)前兒童與教師的積極互動較少，進而導(dǎo)致其詞匯量增長較小?！?3〕

五、學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的影響因素研究

1.班級環(huán)境是影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的重要因素

多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)班級中的師幼互動質(zhì)量是影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的重要預(yù)測因素。庫比采用自回歸交叉滯后模型檢驗師幼互動質(zhì)量與學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量之間的單向或雙向關(guān)聯(lián)。結(jié)果表明，高水平情感支持與課堂組織的班級和高質(zhì)量的學(xué)前兒童個體互動有關(guān)?！?4〕艾多安的研究發(fā)現(xiàn)，在教師提供積極情感支持和高水平教育支持的課堂中，學(xué)前兒童個體互動的質(zhì)量較高，但高水平的情感支持不足以減輕低水平的教育支持對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的負面影響。因此，一個好的學(xué)習(xí)環(huán)境需要教師兼具高水平的教育支持和積極的情感支持?！?5〕師幼關(guān)系也是影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的重要因素。親密的師幼關(guān)系會推動兒童的積極互動，而不健康的師幼關(guān)系則會導(dǎo)致兒童的低水平互動或消極互動。此外，威廉姆斯的研究發(fā)現(xiàn)，個人取向的師幼互動比群體取向的師幼互動更能引發(fā)學(xué)前兒童的積極互動?！?6〕

另一些研究表明，幼兒園班級活動類型在解釋學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量方面起著重要作用。布倫的研究發(fā)現(xiàn)，在教師組織的活動中，學(xué)前兒童與教師的互動更積極；在學(xué)前兒童主導(dǎo)的活動中，學(xué)前兒童與同伴和任務(wù)的互動更為積極；學(xué)前兒童在過渡環(huán)節(jié)中則經(jīng)歷了更多的沖突性互動。〔27〕此外，活動組織形式也會影響學(xué)前兒童個體互動的質(zhì)量。朗格魯?shù)热说难芯堪l(fā)現(xiàn)，在小組活動中，學(xué)前兒童與教師和同伴的互動機會更多。〔28〕

與此同時，班級年齡結(jié)構(gòu)對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量也有影響。有研究發(fā)現(xiàn)，年幼同伴更多的班級中，學(xué)前兒童與教師的互動較少；而年長同伴更多的班級中，學(xué)前兒童的負面互動較少?！?9〕

2.兒童本身是影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量不可忽視的因素

學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量與兒童年齡存在一定聯(lián)系。如有研究發(fā)現(xiàn)年齡較大的兒童往往擁有更高的學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量。這在很大程度上歸因于他（她）們更發(fā)達的執(zhí)行功能和更高的認知水平?！?0〕還有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童與同伴和任務(wù)的互動質(zhì)量與兒童年齡有關(guān)，而學(xué)前兒童與教師的互動質(zhì)量則與兒童年齡無關(guān)?！?1〕年齡只會影響學(xué)前兒童與同伴和任務(wù)的互動質(zhì)量，而不會影響其與教師的互動質(zhì)量。性別也會影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量。一些研究發(fā)現(xiàn)相較于女孩，男孩的互動質(zhì)量較低，且更容易產(chǎn)生沖突性互動。〔32〕斯洛特的研究表明，除了在沖突性互動維度男孩略高之外，性別在學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的其他方面幾乎沒有明顯差異?！?3〕研究結(jié)果的差異可能是受調(diào)查樣本以及測評工具的影響。

除了人口統(tǒng)計學(xué)特征，兒童自身的能力也會影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量。如維蒂耶洛的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童的社交技能顯著正向預(yù)測其個體任務(wù)互動質(zhì)量?！?4〕博爾曼的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的自我調(diào)節(jié)能力與任務(wù)互動質(zhì)量呈正相關(guān)?！?5〕對低收入家庭兒童的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的內(nèi)化問題行為與其在同伴、教師和學(xué)習(xí)任務(wù)三個情境中的互動質(zhì)量均呈負相關(guān)。〔36〕此外，兒童的人格特征也會影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量。斯米特和恩巴赫將兒童的人格分為三種類型，在控制變量后發(fā)現(xiàn)，與“適應(yīng)型”兒童相比，“過度控制型”和“控制不足型”兒童與同伴的互動質(zhì)量水平較低。此外，“控制不足型”兒童的任務(wù)互動質(zhì)量水平較低，并且沖突性互動更多?！?7〕

3.家庭環(huán)境對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的影響有待進一步探究

家庭環(huán)境對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量影響的研究相對較少。有研究發(fā)現(xiàn)，高風(fēng)險家庭背景，如父母婚姻不幸或低收入家庭的學(xué)前兒童在班級中的互動質(zhì)量較低?！?8〕羅伊-瓦列爾在一項探討3至5歲兒童互動質(zhì)量縱向的演變研究中發(fā)現(xiàn)，無論3歲時的互動質(zhì)量如何，超過80%的兒童到5歲時都會達到中等互動質(zhì)量水平，而家庭社會經(jīng)濟背景是解釋這種轉(zhuǎn)變的唯一預(yù)測變量。這表明家庭環(huán)境對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量有顯著的影響?！?9〕克魯茲尼克的研究調(diào)查了241名3歲和4歲學(xué)前兒童在班級中的互動質(zhì)量與家庭環(huán)境指標(biāo)之間的關(guān)系，包括父母的移民背景、父母的教育水平和家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量等。然而結(jié)果顯示，家庭環(huán)境對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的影響不大，只在家庭學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量和父母移民背景方面觀察到一些微弱的差異?！?0〕

六、未來展望

1.改進研究范式，加強生態(tài)式的實證研究

布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論指出個體是在與各種環(huán)境系統(tǒng)的交互作用中發(fā)展的。因此，在研究學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的影響因素時，不應(yīng)該采用條件-結(jié)果式的線性研究范式，而應(yīng)該采用生態(tài)式的研究范式，綜合考察不同因素對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的協(xié)同影響，以及一種因素是否對另一種因素有補償作用等，構(gòu)建影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的作用機制。如班級結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過程性質(zhì)量是如何相互作用于學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量，幼兒園環(huán)境和家庭環(huán)境是如何相互作用于學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量，以及兒童本身的特征是如何與外在環(huán)境相互作用進而影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量等，都需要生態(tài)式的復(fù)雜研究去驗證和解答，以此進一步理解影響學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的關(guān)鍵因素與作用機制。

2.加強理論研究，建構(gòu)學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的理論體系

目前對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的研究主要集中在實證研究領(lǐng)域。未來應(yīng)加強對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的理論研究。其一，在大量實證研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建系統(tǒng)的理論分析框架，綜合考慮各種內(nèi)外在因素對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量影響的作用機制，探究在何種條件下學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量更高，尋求一般性規(guī)律。其二，結(jié)合實證研究和兒童身心發(fā)展的特點，總結(jié)學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量在不同年齡階段的表現(xiàn)，概括發(fā)展規(guī)律，為學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量的發(fā)展提供參考依據(jù)。其三，基于兒童觀等理論并結(jié)合實踐探索，提煉總結(jié)學(xué)前兒童個體互動的指導(dǎo)原則和支持策略，為一線教師的實踐與干預(yù)提供指導(dǎo)。

3.強化應(yīng)用研究，提升教師對學(xué)前兒童個體互動的個性化支持

基于已有實證調(diào)查可知，學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量仍有很大提升空間，尤其學(xué)前兒童與教師、同伴的互動質(zhì)量整體偏低。因此，未來需要將學(xué)術(shù)研究與幼兒園教師的實踐相結(jié)合，將理論轉(zhuǎn)化為實際行動，將學(xué)前兒童個體在班級中的互動與促進其發(fā)展的環(huán)境要素聯(lián)系起來，循證改進，最大限度地支持學(xué)前兒童個體與教師、同伴等的積極互動。一方面需要教師有專業(yè)自覺性，通過有目的、有計劃的觀察和分析，判斷學(xué)前兒童的互動水平和改進方向，通過提供物質(zhì)材料、情感、語言等有針對性地支持學(xué)前兒童個體互動。另一方面也需要外部力量為教師提供專業(yè)培訓(xùn)，通過有關(guān)理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，使教師獲得對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量更科學(xué)的認知，并通過對評價工具的學(xué)習(xí)與操作，以工具為抓手，有依據(jù)地對學(xué)前兒童個體互動質(zhì)量進行科學(xué)判斷，進而開展個性化支持。

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Micro Turn： A Review of International Research on Individual Interaction Quality of Preschool Children

Chen Yanli 1， Li Kejian 1， 2， Xu Zhechuan 1

（1 College of Children Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

（2 Centre of Children Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

【Abstract】The high?quality development of preschool education depends on the improvement of process quality. The quality of interaction at the individual level of preschool children is an important component of process quality， which is also an important predictive factor that affects their future learning and development. It is a new trend in international research on the quality of preschool education. This article introduces the connotation and evaluation tools of individual interaction quality of preschool children. Through the combing of empirical research， it reveals the current status and influencing factors of individual interaction quality of preschool children， its value to children’s development， and proposes future research prospects around improving research paradigms， strengthening theoretical research， and strengthening applied practice.

【Keywords】quality of preschool education; children individuals; interaction quality; process quality