指向核心素養(yǎng)發(fā)展的初中物理差異教學

李志輝 徐果

［摘 要］物理核心素養(yǎng)是物理教學目標的集中體現(xiàn)，新課改背景下要求構建學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系，以促進學生個性化和全面發(fā)展，而差異教學關注學生的個體差異，力促每一個學生的潛能都得到發(fā)掘，符合物理核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。差異教學的實施可以促進課堂形態(tài)的轉型，逐漸成為未來教育發(fā)展的主要趨勢。文章以初中物理教學為依托，從預學查異、呈現(xiàn)差異、共享差異、發(fā)展差異四個方面提出了指向核心素養(yǎng)發(fā)展的差異教學實施策略。

［關鍵詞］差異教學；核心素養(yǎng)；初中物理

［中圖分類號］? ? G633.7? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）11-0052-03

從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，我國的基礎教育逐漸從“物”走向了“人”。新課程倡導“以學生發(fā)展為本”的基本理念，注重培養(yǎng)學生適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。這標志著我國的教育重心正式從“育分”向“育人”轉變，但人客觀上是存在差異的，每一個學生都帶有獨特的個體特征［1］，學科教學要落實育人目標，就必須立足于學生的差異，力促每一個學生都能在原有基礎上得到最大限度的發(fā)展。

一、指向核心素養(yǎng)發(fā)展的初中物理教學現(xiàn)狀分析

初中物理具有公式多、規(guī)律多、概念多等特點，隨著課程學習難度的加大，課堂上不參與教學活動的學生越來越多，教師掌控課堂的難度也越來越大，因此越來越多的物理教師不得已又回歸到以老師為主體的“滿堂灌”教學，“題海戰(zhàn)術”也再次成了法寶［2］，“生本課堂”“自主探究”僅限于言，而少見于行，久而久之，學生學習物理的積極性降低、自主學習能力得不到有效培養(yǎng)，最終導致學生間的差異越來越大，兩極分化越來越嚴重。

筆者經(jīng)過觀察和分析，發(fā)現(xiàn)即使是同一班級中的學生差異也很大，因為他們來自不同的地區(qū)和家庭，他們的知識接受水平、思維方式等也不同。這些不同的學習背景、參差不齊的學習情況造成了學生個體之間差異的存在。如果教學依然“一刀切”，忽視學生個體差異的存在，把差異看成教學負擔甚至力圖消除差異或者是雖承認差異但不知如何對待差異，那么就會阻礙學生的發(fā)展。因此，為了解決這些問題，新時代的教育者在實踐層面就要付出更多的努力，要能探究更具有針對性、科學性和可行性的差異教學模式，從而促進學生學習方式的轉變，提升學生的學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)師生的可持續(xù)發(fā)展。

二、指向核心素養(yǎng)發(fā)展的初中物理差異教學策略

基于以上分析，本文以核心素養(yǎng)下的差異教學理念為出發(fā)點，融合學生的自主學習和教師的有效教學，并以“物體的質量”為例，對教學內(nèi)容、過程和評價進行差異化處理，以期構建出一個能體現(xiàn)物理課程獨特育人價值的“生本課堂”。

（一）預學查異，優(yōu)化起點

“預學查異”是一種在學習新知識之前的方法，旨在啟發(fā)學生的思維和激發(fā)學生的學習興趣。它通過讓學生自行探究和學習新知識，并將其與已有知識進行比較和分析，從而啟發(fā)學生思維、提高學生學習效果，促進學生對新知識的理解和記憶。

例如，在“質量”一節(jié)的教學中，教師可以進行如下預學環(huán)節(jié)設計：

師：生活中哪些地方有“質量”？

生1：作業(yè)的質量（耳機的質量等）好、大瓶水的質量大。

師：作業(yè)的質量好指的是什么？

生2：是作業(yè)的品質高。

師：大瓶水的質量大是什么意思？

生3：大瓶比小瓶含的水多。

這種開放性問題的設計，可以激活學生已有的知識儲備，測查出學生學前對“質量”的認知差異和思維起點，并讓他們認識到物理中的質量指的是“量”的多少。教師在此認知差異的基礎上進一步進行調(diào)節(jié)，設計出如下幾個問題：一支粉筆和十支粉筆哪個“量”多？一支長粉筆和一支短粉筆哪個“量”多？一支粉筆和一支鉛筆，哪個“量”多？

這樣層層遞進、由淺入深的預學任務設計，不僅優(yōu)化了學生的認知思維，讓學生理解了“所含物質多少” 這一概念，而且無形之中讓學生對質量的認知從同種物質上升到不同種物質。同時，在這個過程中，學生不但能看出“同中之異”，更能看出“異中之同”，升華了對“物體所含物質的多少”這一質量概念本質的理解。

（二）自主獨學，呈現(xiàn)差異

初中物理中有些問題與其他知識點之間的關聯(lián)性和跨度很小，初中生已經(jīng)有了一定的認知基礎［3］，可以自主獨學。讓學生自主獨學，既可以凸顯學生的主體地位，又可以照顧學生的個體差異，讓學生可以更有效地分配學習時間、更快地掌握知識，從而提升學生的學習效果和自信心。

例如，在“質量”一節(jié)的教學中，筆者確定了“質量的單位”和“托盤天平的認識”兩個自學模塊。學生之前已經(jīng)學習了長度、時間等的測量，知道了測量的意義就是將待測的物理量與一個已知的標準作比較，這個標準就是單位，且學生在日常生活中對質量的單位t、kg、g等已有所體驗，因此，在這一知識點的教學中，教師完全可以放手讓學生自己閱讀課本，或者讓學生課前通過網(wǎng)絡等途徑來查閱資料，然后通過展示交流和演練，呈現(xiàn)學生的自學效果差異。這樣的教學有助于教師進行差異調(diào)節(jié)。但要注意防止學生錯誤前概念的干擾，因此一定要讓學生對質量的單位有具身的體驗，如可以讓學生提前準備硬幣、雞蛋、蘋果等物品，感受幾毫克、幾克、幾十克、一千克等的區(qū)別，并快速估測出日常生活中常見物體的質量，從而培養(yǎng)學生的估測能力。

又如在學習了“質量”之后，學生開始了托盤天平的學習。根據(jù)學生的基礎，筆者設計了自學環(huán)節(jié)：先讓學生對照實物和圖片認識托盤天平的結構及各部分的名稱，然后讓學生自主閱讀托盤天平的使用說明書。這種觀察實物、自由閱讀文本的方式，調(diào)動了學生原始的經(jīng)驗和思維，既鍛煉了學生的觀察能力和理解能力，又提高了學生的自主學習能力。

（三）合作研討，共享差異

“以生為本、全面發(fā)展”是新課改的要求，“合作研討、共享差異”是新課改背景下的一種創(chuàng)造性思考方式。初中物理中存在一些難度大、關聯(lián)性強或者學生缺乏一定認知基礎的學習任務，這類任務更具有挑戰(zhàn)性，需要學生用到高階思維。在這些任務的教學中，采用差異教學與合作學習教學相結合的模式，可以讓學生共享彼此的差異，即互相交流自己的學習方法和理解程度。這種模式能充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢，激發(fā)學生的學習興趣并引導學生思考探索，從而更好地促進學生的學習和成長，充分開發(fā)學生的潛能。

在學生自主完成托盤天平的學習之后，“學會正確使用天平測量固體和液體的質量”就屬于具有挑戰(zhàn)性的學習任務，但由于學生個體之間的差異，一些學生是無法獨立完成這一學習任務的，這時尊重差異、采用合作學習的方式就能很好地解決這一問題?；趯W生的自學基礎，筆者在“學會正確使用天平測量固體和液體的質量”的教學中首先設計了幾個核心問題 ：（1）使用前如何調(diào)節(jié)天平使之平衡？為什么要調(diào)平？（2）測量物體的質量時要如何操作？（3）如何正確讀數(shù)？（4）使用天平時有哪些注意事項？

接下來，讓學生分小組合作交流，并通過用天平測量身邊小物品（如課本、橡皮、筆等）的質量的實踐活動來討論總結并解決以上問題。在合作研討過程中，由于個體間的差異，一些學生會提出一些創(chuàng)造性的問題：（1）為什么要左盤放物體，右盤放砝碼？（2）加減砝碼時為什么要按照從大到小的順序？（3）什么情況下使用游碼？（4）將天平放在斜面上使用會有什么影響？

在討論過程中，同組或不同小組間能共享這些差異性問題，且能在切磋爭辯中過濾問題、去偽存真。如此，既完善了學生的知識結構，促進學生對物理問題有更深刻、全面的認識，又拓展了學生的思維空間，提升了學生的思維能力。

待學生小組合作研討后，教師可以組織學生進行匯報展示。此環(huán)節(jié)筆者利用了虛擬仿真軟件，因為相較于真實實驗，用虛擬仿真軟件做實驗，實驗效果可視性更強，且可避免一些外在因素的干擾（如游碼卡住拖不動等），更便于學生集中精力進行操作及糾錯。

在掌握了天平的使用方法之后，各小組可開始開展各個合作實驗探究，如A組探究橡皮泥形狀的改變是否影響質量，B組探究物體位置的改變（如從教室前排到后排）是否影響質量，C組探究豬油狀態(tài)的改變是否影響質量。小組之間共享差異、分工合作，既進一步熟悉了天平的使用方法，又掌握了質量不會隨物體位置、形狀、狀態(tài)的改變而改變的性質，從而認識到質量是物體的一種屬性。在分組實驗中，通過合作研討、共享差異，每個學生都能發(fā)揮自己的作用。在自主、平等的學習氛圍中，學生既體會到了科學探究的樂趣，又調(diào)動了學習的積極性，提高了學習效率。

合作研討讓物理教學“活”起來、“動”起來，不同水平的學生在合作學習中可以共享差異、取長補短，不僅有利于促進學習質量的提高，而且能滿足學生的心理需要，使他們更好地認識自身價值，提高自尊，促進情感發(fā)展，從而產(chǎn)生學習的內(nèi)驅力［4］。

（四）鞏固拓展，發(fā)展差異

鞏固拓展是教學中不可或缺的環(huán)節(jié)，而基于差異發(fā)展的鞏固拓展設計則能夠讓不同的學生更好地發(fā)揮自身的潛能。在“質量”的鞏固拓展環(huán)節(jié)，教師采用了多元化的評價方式來滿足學生的差異學習需求，具體包括差異化設計隨堂練習和課后作業(yè)以及“角色扮演式”作業(yè)匯報。

首先，差異化設計隨堂練習和課后作業(yè)可以讓學生在適當?shù)奶魬?zhàn)下，逐步提高自己的能力和水平。通過不同難度的作業(yè)題目和任務，學生既能夠適應自己當前的水平，又能夠適度超越，從而在不斷的挑戰(zhàn)中獲得成長和進步。

其次，采用“角色扮演式”作業(yè)匯報方式則可以讓學生更加深入地理解知識并充分發(fā)揮自身的主動性［5］。通過扮演不同角色，學生可以更好地體驗和理解知識的應用場景，同時也可以鍛煉自己的表達和演繹能力。如為了檢測學生對“正確使用天平測物體質量”的掌握情況，教師讓學生扮演情境中的各個角色（如圖1）。

教師隨意指定待測物體的質量，讓一些學生將從天平調(diào)平到用天平測量物體這一過程完整地演繹出來，其他學生則作為“小評委”，負責評出最佳“演員”及糾正表演過程中的錯誤，整個過程輕松、愉悅。在這種情境下，作為學習的主體，學生更愿意展示自己并充分體會學科知識學習所帶來的樂趣。這種方式不但有助于學生高效完成知識的內(nèi)化和遷移，還可以培養(yǎng)學生多渠道、多角度獲取新知及思辨與創(chuàng)新的能力。

總之，差異化的鞏固拓展設計不僅可以讓學生更好地發(fā)揮自身的潛能，還可以讓教師更好地了解學生個體的認知及特長等差異，從而更好地調(diào)整、優(yōu)化教學。

三、指向核心素養(yǎng)發(fā)展的差異教學的實施效果

綜上，“充分挖掘學生個體蘊含的潛能，提升學生個體生命的品質”是學科教學的核心，而差異教學是推動核心素養(yǎng)目標實現(xiàn)的“杠桿”，在這個“杠桿”的撬動下，學生的個性得到發(fā)展、學生的優(yōu)勢和潛能得到激發(fā)，學生的核心素養(yǎng)得到提升。同時，差異教學還為那些需要額外支持的學生提供更多的資源和支持，幫助他們得到優(yōu)質的學習資源和平等的學習機會，促進教育公平發(fā)展。除此之外，差異教學“以學定教，以教促學”，不僅提高了教師的教學水平，還通過個性化的教學策略和靈活的教學方式，讓學生的學習興趣得到了很大的激發(fā)，讓學生更加主動、積極地參與學習，緩解了學習壓力和焦慮，有效減輕了教師和學生的負擔，為當前“雙減”政策的落實賦能。

因此，教育工作者應認識到差異教學的重要性，立足于每一個學生的個體差異，努力做到心中有“人”，為“人”著想，以開放的、多元的眼光去看待每一個學生的成長和發(fā)展，讓教育最終回歸“育人”的本質。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 燕學敏，華國棟.差異教學課堂模式的理論建構與實踐探索［J］.教育理論與實踐，2020（17）：3-6.

［2］? 華國棟.差異教學論［M］.北京：教育科學出版社，2001.

［3］? 田曉輝.核心素養(yǎng)導向的深度學習教學策略：以“物體的質量”教學設計為例［J］.中學物理教學參考，2021（36）：18-21.

［4］? 吳通.合作學習在初中物理實驗教學中的應用實踐［J］.天津教育，2022（15）：99-101.

［5］? 冷明珠.建構主義視角下角色扮演式教學的原理及應用分析［J］.中學物理，2019（1）：6-8.

（責任編輯 黃春香）

［基金項目］本文系江蘇省教育科學研究院現(xiàn)代教育技術研究所 “基于現(xiàn)代信息技術的中學物理差異教學研究”（課題編號：2021-R-94516）項目的階段性研究成果。