試析高中地理大單元教學

王祖雄

摘 要：高中地理作為培養(yǎng)學生自然環(huán)境意識和人文意識的重要基礎，本身就在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中占據很高的比重。在過去很長一段時間內，高中地理教學都是以傳統(tǒng)的模式為主，沒有真正把單元知識串聯(lián)到一起，所以也無法激發(fā)出學生的主動性。而大單元教學可以進一步優(yōu)化課堂內容，重塑教學環(huán)節(jié)，創(chuàng)新課堂活動，借助該教學模式能更好地提升高中地理教學的課堂效益。對此，本文立足于高中地理教學，結合大單元教學這一模式，以人教版地貌單元的教學為例，分析大單元模式的特點，探討高中地理實踐優(yōu)化的方法。

關鍵詞：高中地理；大單元教學；地貌；設計方法

早在2019年，教育部就已經強調了立德樹人這一根本教育任務落實的緊迫性和必要性，進一步引導高中地理向著核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方向邁進。在大單元教學模式下，單元主題的確認，能夠引導教師和學生實現(xiàn)知識的整體性架構，并做好重難點梳理，由此來完善對知識的系統(tǒng)認知。大單元教學有助于跟緊核心素養(yǎng)發(fā)展的腳步，因此需要更加高度

重視。

一、高中地理大單元教學內容概述

（一）大單元教學的核心部分

1.大單元和大情境

在傳統(tǒng)的教學模式下，教學情境的設計往往是發(fā)揮出畫龍點睛的作用，用作課堂的導入或者是點綴。但在大單元教學模式的引導下，大情境發(fā)揮出來的作用就會更加突出。它不僅可以作為學生體驗式學習的大背景，更是能引導學生掌握自主探索的方法和技巧。大單元教學模式中滲透的學習理念，只有和真實的情境結合到一起以后，才能讓學生更容易領悟到學習的目的，他們會自覺認識到學習的意義和價值。由此，學生的學習就不僅僅局限于知識點的背誦和記憶上，而是會深入探究情境，用知識和技能解決復雜情境下的問題，實現(xiàn)成果的有效轉換，進而提高自己的內核。在這里，情境既可以是現(xiàn)實世界的真實場景，也可以是虛擬設計的場景。無論是哪種形式，都是可以讓學生獲得真實學習體驗的，學生可以從沉浸式體驗中發(fā)展自身的關鍵能力和必備品格。

2.大單元和大任務

大情境可以讓學生把課堂知識與真實生活聯(lián)系到一起，大任務的設計則牽連到綜合實踐項目和關鍵問題。任務能夠督促學生參與自主合作與探究，加速學習成果的轉化，讓學科實踐能夠真正落到實處，給學生留下深刻的印象和體驗。在大單元教學中，大任務的設計是必然以大單元為中心點的，能夠從教學主題出發(fā)，分配不同的子任務，讓學生按部就班地實施。接著，大單元子任務的落實還會和單元課時相對應。這樣一來，學生就真正參與到知識、技能、價值的發(fā)生發(fā)展過程中來。他們會迎接更多趣味性的挑戰(zhàn)，會主動維持學習動機和學習興趣。

3.大單元與大概念

大概念也被看作大觀念，能夠反映出學科本質訴求。它是連接單元課程內零碎知識點的紐帶，可以從更高層次出發(fā)，占據中心點，彰顯出基本的學習原理和學習思想。大單元作為最小的課程單位，其教學實踐離不開大概念的支持。具體來講，大概念作為學科中心點，能夠深入到課堂內部，從多維度出發(fā)對知識點進行解釋，由此，學生在學習大單元主題的時候也會有更加清晰的思路。在未來，即便是學生忘記了部分非本質學科信息，依舊可以在大概念的支撐下展開實踐。因此，大概念的持續(xù)性遷移價值是很突出的，是學科素養(yǎng)和學科知識之間鏈接的橋梁，直指大單元教學的核心。就高中地理新課標教學來講，大單元教學活動和大概念的結合，可以引導學生從知識點無序化、碎片化的狀態(tài)中脫離出來，掌握科學的學習方法和探索技能。

（二）高中地理大單元教學的內容架構

1.教學內容的重組

在新課程的影響下，高中地理教材編寫也展現(xiàn)出了多元化的特征，特別是就重組大單元來講，又包括三種類型，一是地理學科內容的重構，對應的是多個知識點的專題性整合，可以讓重點一目了然。二是同一領域下的學科熱點知識整合，這些知識被同一個大的主題籠罩，方便教師進行跨學科的教育。通過比較不同知識點之間的相似之處，進而讓學生多學科融合，提高自身的學習能力，懂得探索多個主線的任務。三是跨領域的難點重組，參考的是大的概念，構建多個領域的學科知識鏈接。

2.核心素養(yǎng)的落實

高中地理大單元教學始終是以課程核心素養(yǎng)目標為中心點的。它能夠利用地理大概念統(tǒng)籌不同的知識點，用地理大任務、地理大情境，幫助學生啟動單元學習之旅。它能夠激發(fā)出學生的主動性和積極性，讓學生的三觀獲得正向引導，進而培養(yǎng)關鍵能力與提升核心素養(yǎng)。總而言之，高中地理大單元教學的基本建構就是大概念、大任務、大情境為核心要素的，能夠加速學生知識的遷移運用，大單元教學可以算作一種微型課程計劃[1]。

二、高中地理大單元教學的基本特點

（一）獨特性

傳統(tǒng)教學設計是按照課時展開的，無論是教學內容、教學目標，還是教學過程都會受到課時的限制。高中地理課程包括課前、課中、課后這三個部分，很多教師在經年累月的教學實踐中也習慣了這種課時設計的模式，他們的觀點也根深蒂固。但就大單元教學來講，顯然是打破了傳統(tǒng)模式的束縛和限制，其自身是以教學單元作為課堂起始點的。這種獨特性可以讓教師逐步從課時教學觀念中脫離出來，樹立單元教學理念，調整自身的教學經驗和教學習慣[2]。

（二）系統(tǒng)性

大單元教學能夠全方位培養(yǎng)學生的學科意識、學科能力和學科技能，并發(fā)展通識能力。從時間上來看，完整的大單元教學有可能橫跨多個課時，甚至會蔓延幾周。這也就意味著，教師可以摒棄傳統(tǒng)課堂理念，不能只是把學習活動放在課堂上，也不能認為學習活動只能發(fā)生在課堂上。而是把課時中的面對面學習活動延展到圖書館、自習室、家庭等多個場所中，由此來引導學生養(yǎng)成系統(tǒng)思維。與此同時，大單元學習打破了課堂前中后不同階段的限制，支撐起了學生在不同場合的活動。從知識體系出發(fā)，注重整體和局部的聯(lián)系，注重運用學科大概念。

（三）層次性

大單元教學的層次性對應的不僅僅是教學知識的循序漸進，課程深度的循序漸進，也包括學生個體差異帶來的層次性。每一位學生都是思維意識獨立發(fā)展的個體，他們的學習能力和思維認知本身就存在區(qū)別，所以知識掌握的層次自然不盡相同。因此大單元教學也尊重了學生的區(qū)別，會考慮到不同學生的具體情況，讓單元教學目標更加合理[3]。

三、高中地理大單元教學存在的主要誤區(qū)

雖然大單元教學的價值已經被教師認可，但在教師綜合能力、學生主觀能動性、教學資源等多方面的限制下，大單元教學在實踐中面臨的誤區(qū)也值得注意。

首先，就是對學生綜合素養(yǎng)的關注有限。目前，高中生的地理學習壓力是很大的，大部分班級已經安排了繁重的日常教學任務，很多教師并沒有為大單元教學保留足夠的空間，而且課時分配也不夠均衡。教師更加注重觀察學生基礎知識掌握情況，并沒有把大單元教學和綜合素養(yǎng)培養(yǎng)結合起來。其次，大單元教學強調高中教學活動的優(yōu)化，要求教師設計出系統(tǒng)性的教學方案，十分考驗教師的專業(yè)能力和教學經驗。教學中，教師既要組織活動，又要預測學生的潛在問題，自身承擔的負擔極為沉重，所以在實踐中有了惰性。再加上，部分教師本身的統(tǒng)籌能力是有限的，這就無法讓地理學科展示出足夠的吸引力和創(chuàng)新性。最后，大單元教學強調師生之間的密切配合與溝通，學生除了要從教師這里獲得學習資料以外，自己也要探究搜索，重塑知識體系?？梢恍W生的思維認知經驗不足，他們的自主學習并沒有起到真正的作用，大多是局限在背誦，刷題上，缺乏靈活性和想象力，很少會主動重構單元知識，歸納單元重點[4]。

四、高中地理“地貌”大單元教學改造的方法

（一）確定主題，提取“地貌”大概念

“地貌”作為自然地理板塊的重要組成部分，是高中地理學習的起步性內容，也是學生學習其他知識的重要輔助。高中地理課程標準指出，教材必修1的地貌知識學習，要包含地貌景觀特點總結，地表形態(tài)變化及其影響，地貌觀察基本方法這幾個部分。在教學過程中更要注重培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)，因此，教師在開始教學之前，要從中提煉出大主題，為后期學習任務的執(zhí)行做鋪墊。即引導學生掌握區(qū)域認知方法，樹立人地協(xié)調理念，能夠觀察并總結出自身日常生活區(qū)域的地貌特點，甚至是針對復雜的地理事象，將其和人類的活動結合到一起，分析雙方相互的影響。在確定好主題以后，總結出大單元的大概念，即“常見地貌的類型”“常見地貌的觀察”，這兩個大概念主要集中在地貌分析和觀察上。從高中地理劃分的類型來看，主要包含喀斯特地貌、風沙地貌、河流地貌等，以上這些也是學生觀察的重點。

（二）串聯(lián)知識點，構建“地貌”學習框架

就人教版高中地理教材的編排來看，與地貌有關的內容主要分布在七個部分，而必修1占據了三個部分，即“地球圈層結構”“常見地貌類型”“地貌觀察”[5]。也就是說，學生在前期已經了解了巖石圈的知識，第四章的“地貌”是重點對四種常見地貌類型進行了介紹，目的是讓學生通過地貌基本特點來判斷其類型。因此，要想讓學生把握知識之間的內在聯(lián)系，就需要結合“地貌”單元中的大概念，實現(xiàn)內容上的重構。具體來講，“常見地貌的觀察”這一大概念，涵蓋的是對常見地貌類型的識別和判斷，學生不能只是知其然，更是要知其所以然，在掌握了常見的地貌類型以后，要了解地貌景觀能呈現(xiàn)出來的原因。由此，教師就要串聯(lián)到“塑造地表形態(tài)的力量”這部分的知識，引導學生把地貌結構、地貌變化、地貌景觀和地質構造、板塊運動充分結合到一起，從而理解內力作用塑造了地表骨架，外力作用雕琢了地表形態(tài)。接著，要繼續(xù)搭配人類活動和地表形態(tài)之間的關系這一知識點，讓學生思考山地和河流給交通帶來的影響，或者是思考山地給聚落分布帶來的影響?？偟膩碚f，學生必須構建起“地貌”學習的大框架，把分散的知識點統(tǒng)籌到一個框架內，由此來應對不同的考試要求，解決實踐問題。

（三）堅持層次化原則，鎖定課時與單元目標

很多高中生在初中階段，已經了解了“五種常見地形”。他們對地形地勢這類基礎概念是有一定印象的，學習基礎十分明顯，但他們的認知是集中在感性階段，尚未對知識進行深層次的拆解和分析。進入高中以后，學生掌握了更進一步的識圖和析圖技巧，能夠在簡單案例信息的提示下給出回答。但是，他們邏輯思維發(fā)展水平不高，尚不能靈活運用地理原理去解釋地理現(xiàn)象，無法靈活遷移地理知識。與此同時，學生在面對一些常見地貌的時候，是有直接體會的，然而理性認知層次并不深。因此，教師就要堅持層次化設計的原則，引導學生主動參與學習，鎖定單元和課時的教學目標，讓學生在課堂上集中思維和注意力。就單元教學目標的設計來講，教師要從綜合思維、地理實踐力和人地協(xié)調觀三方面出發(fā)，確定三個層面的目標：一個是讓學生辨別不同地貌，描述地貌特征，并掌握分析方法；一個是鼓勵學生使用地理工具，對典型地貌景觀進行專業(yè)描述，并對自身的觀察方法進行總結；一個是通過案例，分析地貌景觀和人類活動之間的關系。就課時教學目標來看，從喀斯特地貌、河流地貌、風沙地貌和海岸地貌這幾個課時出發(fā)，重點總結不同地貌的特點，以及不同地貌的自然影響和社會影響。

（四）拓展資源，創(chuàng)設體驗式情境

因為高中地理課標要求學生掌握典型地貌的識別方法，并做出描述，所以學生自身也要展開細致的觀察。但是，“地貌”單元中的知識跨度大，不同類型的地貌跨越了不同的空間，此時是無法讓學生全部實地感受的。在這種情況下，教師就要充分利用現(xiàn)代化的教學資源和技術，通過互聯(lián)網設備，把自然界的地貌帶到課堂上來，給學生創(chuàng)造情境，讓學生盡可能有身臨其境之感。例如：教師可以使用Mozaik3D，padlet網頁，歐貝爾地下巖溶地貌觀測虛擬仿真系統(tǒng)等系統(tǒng)，讓學生獲得全方位的視聽體驗?；蛘?，教師可以用Mozaik3D軟件，演示不同的地貌場景，用動畫搭配講解的形式，拉近學生和地貌之間的距離。同時，可以使用歐貝爾地下巖溶地貌觀測虛擬仿真系統(tǒng)，深入探究巖溶地貌的特點和概念，支持學生深度分析人地關系問題、演化問題等。這一系統(tǒng)還配備了游戲闖關測驗，更是可以有效激發(fā)學生的探索積極性。除此之外，多姿多彩的自然地貌作為波瀾壯闊的畫卷，自古以來就被諸多詩人贊揚。對此，教師也能利用詩人詩中歌頌的自然地貌，激發(fā)出學生的民族意識，感受自然地貌的美好壯闊。

（五）注重評價反思，突出單元總結升華

教師要堅持過程性評價，課堂上關注學生的表現(xiàn)和參與度，把自評、互評和師評結合到一起，設定量化評價指標。在評價“常見地貌識別”的單元教學效果時，要把重點放在學生是否掌握了地貌識別的基本方法，是否能夠在野外認出較為常見的地貌類型。在評價“常見地貌景觀特征描述”的單元教學效果時，觀察學生的描述視角是否單一，語言是否具有邏輯性和系統(tǒng)性，是否過于主觀，是否能夠抓住關鍵點和重點，是否可以清晰梳理。在評價“地貌和人類活動關系”的單元教學效果時，關注學生是否能認識到遵循自然規(guī)律的必要性，是否能理解人類對環(huán)境需求的變化，是否能理解人與自然和諧相處的理念。

結束語

總的來說，持續(xù)性推動高中地理大單元教學是合理且必要的舉動。本文通過大概念和主題的確定、大目標的分解、資源的拓展和情境設計、單元總結和評價這幾個角度，探討了高中地理大單元教學的方法，充分結合了地貌單元的知識點，具有理論上的合理性與實踐上的可行性。

參考文獻

[1]馬金風.基于學科素養(yǎng)開展高中地理大單元教學的策略研究[J].吉林教育，2024（3）：57-59.

[2]劉明天.高中地理大單元教學的策略探究[J].中學政史地（教學指導），2024（1）：38-39.

[3]左海燕.核心素養(yǎng)背景下高中地理大單元教學設計策略研究[J].高考，2024（3）：38-40.

[4]莊徐榮.大單元理念下的高中地理教學策略探析[J].高考，2024（3）：79-81.

[5]邱兆蓮.高考評價體系下的地理大單元教學設計研究[J].教學管理與教育研究，2024（1）：18-20.