基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)化閱讀技能

丁詩(shī)燕

學(xué)習(xí)任務(wù)群具有情境性、綜合性與實(shí)踐性的鮮明特征，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用學(xué)習(xí)任務(wù)群，有助于實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的育人功能，提升小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效性。教師應(yīng)準(zhǔn)確理解學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，將學(xué)習(xí)任務(wù)群有效融入閱讀教學(xué)中，幫助學(xué)生理解語(yǔ)文知識(shí)，強(qiáng)化閱讀技能，培養(yǎng)語(yǔ)文思維，提高核心素養(yǎng)。

一、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計(jì)群文閱讀

群文閱讀是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中一種常用的教學(xué)方法。教師基于學(xué)習(xí)任務(wù)群來設(shè)計(jì)群文閱讀活動(dòng)，能夠讓學(xué)生圍繞同一主題從多個(gè)維度去理解和吸收知識(shí)。在這個(gè)過程中，學(xué)生能夠?qū)μ囟ㄖ黝}進(jìn)行深入思考和探討，從而強(qiáng)化他們的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

例如，在《四時(shí)田園雜興》一詩(shī)的教學(xué)過程中，教師結(jié)合“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，以“童年”為主題，選取了《四時(shí)田園雜興》《童年的發(fā)現(xiàn)》和《祖父的園子》等詩(shī)文進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。在教學(xué)過程中，學(xué)生首先朗讀《四時(shí)田園雜興》一詩(shī)，探討詩(shī)中蘊(yùn)含的深層意義和作者表達(dá)的思想情感。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)中提煉出“童年”這一主題，并引入另外兩篇文章。學(xué)生在閱讀完這三篇詩(shī)文后，比較不同作者在敘述事件和風(fēng)格上的不同之處，并分享各自最喜歡的詩(shī)文及其原因。隨后，教師創(chuàng)設(shè)生活化情境，鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的童年經(jīng)歷，回憶那些難忘的童年趣事，并以隨筆的形式記錄下來。通過這種方式，學(xué)生不僅加深了對(duì)文本的理解，還鍛煉了語(yǔ)言表達(dá)能力，促進(jìn)了同學(xué)間的合作交流。

與單一性學(xué)習(xí)任務(wù)和單篇閱讀教學(xué)不同，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的群文閱讀教學(xué)模式能有效整合多篇文本，構(gòu)建高質(zhì)量的群文閱讀課堂。這種教學(xué)方法對(duì)于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有積極的作用。

二、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，以此提高學(xué)生的自主閱讀能力。這些任務(wù)應(yīng)緊密貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和文本內(nèi)容，幫助學(xué)生形成閱讀核心驅(qū)動(dòng)力。為了確保閱讀任務(wù)能引導(dǎo)學(xué)生逐步深入文本，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)需注重其目標(biāo)性、邏輯性和梯度性，使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中逐漸深入文章內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的探究。

以《書湖陰先生壁》一詩(shī)的閱讀教學(xué)為例，教師首先指導(dǎo)學(xué)生默讀古詩(shī)，并圈出不熟悉的字詞。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生利用注釋來翻譯古詩(shī)的大意，并對(duì)古詩(shī)內(nèi)容進(jìn)行解析，品讀其中的意象。學(xué)生在閱讀過程中記錄下未能解決的疑問，等待后續(xù)討論。這一環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的疑惑，通過集體智慧對(duì)古詩(shī)進(jìn)行解讀，從而深入理解古詩(shī)的意象和含義。

在學(xué)生對(duì)古詩(shī)有了基本的了解之后，教師要求他們朗誦古詩(shī)，并將自己的感觸融入朗讀中，理解詩(shī)人所表達(dá)的情感。如果學(xué)生能夠完成這個(gè)任務(wù)，說明他們已經(jīng)初步掌握了古詩(shī)的情感內(nèi)涵。接著，教師提出一系列問題，如，古詩(shī)中出現(xiàn)了哪些意象？作者是如何安排景物描寫順序的？在寫實(shí)之外，作者還描繪了哪些想象中的景致，這樣的描寫有何深層含義？這些問題層層深入，引導(dǎo)學(xué)生探索古詩(shī)如何通過意象傳遞情感以及田園詩(shī)的美學(xué)特征。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生不僅理解了古詩(shī)的內(nèi)容，還學(xué)會(huì)了如何分析和欣賞古詩(shī)中的藝術(shù)手法和情感表達(dá)。

教師在設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)時(shí)應(yīng)基于教材內(nèi)容，并貼合教學(xué)目標(biāo)。閱讀任務(wù)的難度應(yīng)適中，既具挑戰(zhàn)性，又不應(yīng)超過學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從而有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，習(xí)得語(yǔ)文技能

有效的語(yǔ)言文字積累與梳理在語(yǔ)文閱讀課堂中是至關(guān)重要的，對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)文能力具有關(guān)鍵作用。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)真實(shí)且有意義的任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲。基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師可以逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力、素材積累的技巧以及知識(shí)建構(gòu)的能力。

以五年級(jí)上冊(cè)第六單元的教學(xué)為例，該單元的人文主題為“愛”，教師運(yùn)用“語(yǔ)言文字積累與梳理”任務(wù)群開展教學(xué)活動(dòng)。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生通讀單元課文，對(duì)人文主題有一個(gè)初步的理解和感受。接著，教師創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，要求學(xué)生回憶并記錄下自己與父母之間那些看似微不足道，卻流露著“愛”的生活細(xì)節(jié)。在學(xué)生完成寫作后，教師不要急于評(píng)價(jià)，而是引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)研讀課文，探究作者是如何通過文字來體現(xiàn)情感的。例如，在分析《慈母情深》一文中作者對(duì)母親的描繪時(shí)，教師提出問題：“作者重復(fù)使用‘立刻的用意是什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這種重復(fù)增強(qiáng)了文章的表達(dá)力，使得母親的形象更加鮮明、生動(dòng)。隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)生回顧自己的作品，并模仿作者的筆法對(duì)自己的描述進(jìn)行潤(rùn)色和提升。這樣的教學(xué)方式不僅加深了學(xué)生對(duì)文本的理解，也幫助他們體會(huì)了語(yǔ)言文字運(yùn)用的魅力。

教師利用學(xué)習(xí)任務(wù)群開展教學(xué)活動(dòng)，需要以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以符合學(xué)生認(rèn)知的情境為輔助，構(gòu)建幫助學(xué)生理解抽象文學(xué)概念、掌握復(fù)雜語(yǔ)文技能的高效課堂。

四、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，發(fā)展思辨能力

培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力是學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要目標(biāo)之一。在閱讀教學(xué)中，教師要基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，對(duì)學(xué)生的思辨能力做出系統(tǒng)的培養(yǎng)，通過設(shè)計(jì)具體的問題，帶領(lǐng)學(xué)生挖掘文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中進(jìn)行高質(zhì)量的思考、辨析與深層次的探究，在閱讀過程中形成個(gè)人觀點(diǎn)，完成知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)。

以《王戎不取道旁李》一課的教學(xué)為例，教師首先讓學(xué)生獨(dú)立閱讀文本，并要求他們自行劃分文章的結(jié)構(gòu)和段落，歸納各段落的含義及中心思想。接著，教師抓住王戎的答語(yǔ)這一核心內(nèi)容，結(jié)合教材的練習(xí)題設(shè)計(jì)了一個(gè)富有思辨性的問題：“李樹多子，必然是苦李嗎？”這個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生的深入思考。當(dāng)教師首次提出這個(gè)問題時(shí)，學(xué)生沒有立刻理解問題背后的含義，這時(shí)，教師可以與學(xué)生一起繪制思維導(dǎo)圖，幫助他們理解王戎的推理過程。通過繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生明白了：王戎認(rèn)為，在沒有人看管且可隨意采摘的情況下，李子的數(shù)量多少可以反映李子的口感。如果李子很多，那很可能是苦的，所以沒有人去摘。隨后，教師再次提出思辨性議題：“你們是否認(rèn)同王戎的推理？”在這個(gè)思辨環(huán)節(jié)中，學(xué)生自然分成了兩個(gè)陣營(yíng)，于是，教師將閱讀課延伸為一場(chǎng)小型辯論會(huì)，要求學(xué)生按照正規(guī)辯論賽的流程進(jìn)行討論。

學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅能夠讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深層次解析，還能使學(xué)生在探究文本的過程中思考文本的深刻內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

總之，教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)群的作用，創(chuàng)新閱讀教學(xué)課堂模式，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的群文閱讀活動(dòng)，布置個(gè)性化的學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生掌握閱讀技能，培養(yǎng)他們的思辨能力和解決問題的能力。教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)具體而有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而推動(dòng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面提升。