單元整體視域下讀寫一體化的實踐探索

作者簡介：秦暉，1970年生，廣西桂林人，本科，高級教師，研究方向為小學語文教學。

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調語文課程的“整體性”和“綜合性”。習作表達能力的訓練是一項系統(tǒng)工程，需要將內容支撐、素材選擇、閱讀洞察與相機練筆等板塊有機融合。為此，教師需要做到：整體分析，明確讀寫一體化的教學方向；精準定位，確立習作整體訓練的相關要素；宏觀把握，設置單元整體訓練的層級板塊。

關鍵詞：單元整體；讀寫一體化；閱讀；表達能力

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）10-0080-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）強調語文課程的“整體性”和“綜合性”。然而，當下的習作教學效果欠佳，有的習作教學甚至存在膚淺化和割裂化的問題，教師一味緊扣所謂的寫作方法開展機械訓練，將閱讀排斥于習作教學體系之外，導致閱讀和表達之間斷層。這和語文課程的“整體性”和“綜合性”特點相違背。著名作家、教育家葉圣陶先生說過：“閱讀是由外而內的吸收，寫作是由內而外的傾吐?！敝挥袑W生的思維浸潤在“讀寫一體”的狀態(tài)下，才能真正推動學生閱讀能力和語言表達能力協(xié)同發(fā)展。本文以統(tǒng)編教材語文五年級上冊第七單元的教學為例，介紹單元視域下讀寫一體化的一些嘗試與思考。

一、整體分析，明確讀寫一體化的教學方向

《2022年版語文課標》明確指出：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！苯y(tǒng)編教材在編排上處處體現了“讀寫融通”的特點，每個單元所設置的語文要素，既有閱讀層面的要素定位，也有表達層面的要素目標，同時在課后習題、語文園地等助學系統(tǒng)中也安排了隨文練筆欄目，為學生閱讀之后開展表達訓練提供了良好的平臺。這就需要教師從單元整體入手，積極構建“從讀到寫”的一體化單元教學模式。

（一）單元視域下讀寫一體化教學的可行性分析

基于《2022年版語文課標》對語文課程本質屬性的定位，借助閱讀成果來推動習作表達，理應成為踐行單元整體教學的重要原則。一方面，教師可從單元精讀課文入手，引導學生從精讀課文中提取表達訓練所需要的“營養(yǎng)”，讓學生在探究和發(fā)現中獲取寫作知識、掌握寫作方法。另一方面，教師可結合單元習作表達要求，引領學生在習作表達中及時運用精讀課上所掌握的寫作知識和方法，使精讀課文中的靜態(tài)性知識轉化成為學生會運用的動態(tài)性能力，促使學生閱讀能力和寫作能力雙提升。

例如，小學語文五年級上冊第七單元所設置的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”，單元習作主題是“? 即景”，這一語文要素為單元習作提供了重要的方法支撐。本單元收錄的《古詩三首》《鳥的天堂》《四季之美》等課文，為學生提供了豐富的寫作資源。例如，教學《古詩三首》一文，教師可以引導學生學習如何運用精練的語言和生動的意象來表達深刻的情感和思想，為后面的習作訓練提供審美元素；《鳥的天堂》一文中獨特的描寫手法和深刻的思考，向學生展示了自然與生命的和諧之美，教師可以引導學生學習如何通過細致的觀察，生動地描繪自然景觀；《四季之美》一文，通過對四季景色的細膩描繪，展示了作者獨特的審美情趣，教師可以引導學生通過閱讀，學習如何捕捉和表達自然景物的美，進而提升學生的觀察和表達能力；單元習作“? 即景”，要求學生觀察一種自然現象或一處自然景觀，重點觀察景物的變化，并寫下觀察所得。學生通過本單元課文的學習和模仿，能夠順利地從閱讀過渡到寫作，實現閱讀和寫作能力的共同提升。

（二）單元視域下讀寫一體化的價值

習作一直是語文課程教學的一大難題。很多學生談“作”色變，主要原因是教師對習作教學投入很多的精力，但教學效果并不理想。究其原因，是因為習作教學始終停留在習作表達的知識性層面，訓練方式機械化。機械而生硬的訓練，或許能夠幫助學生獲取一定量的寫作知識和方法，但對學生自由率性的語言表達會造成較大的影響。習作教學的核心要義是讓學生學會運用語言這一媒介，與他人分享和交流，其教學核心目標是培養(yǎng)學生的語言表達能力和習作技能?；诖耍瑯嫿ā白x寫一體化”單元教學模式，需要教師以扎扎實實的“練”為抓手，結合統(tǒng)編教材提供的單元教學資源和結構特點，創(chuàng)設真實可感的讀寫轉化語境，使學生浸潤在習作實踐活動中，進而攻克習作難點。

讀寫一體化教學有助于學生將閱讀中的感悟和收獲轉化為寫作的動力和靈感。例如，通過學習《鳥的天堂》一課，學生學習了如何觀察自然、描繪景物，進而在單元習作“? 即景”中嘗試運用相似的描寫手法，將自己的觀察和感受訴諸筆端。這種讀寫結合的訓練方式，不僅能夠提升學生的寫作能力，還能培養(yǎng)他們的觀察力和感受力。同時，讀寫一體化還有助于學生攻克習作難點，讓學生在真實的讀寫轉化語境中模仿、借鑒和創(chuàng)新，逐漸掌握寫作的方法和技巧。比如，從《古詩三首》中汲取詩歌的意象和修辭手法，運用到自己的習作中，使語言更加生動、富有表現力。

在五年級語文上冊第七單元中開展讀寫一體化教學，將傳統(tǒng)理念下的機械訓練轉化成為結構化、情境化、任務化的活動課程，有助于學生提升閱讀和寫作能力，以及培養(yǎng)審美情趣，為提升習作教學的整體效率奠定良好的基礎。

二、精準定位，確立習作整體訓練的相關要素

讀寫一體化，要求教師以整體視角來對待單元內部的教學資源，既要明晰不同板塊、不同資源所承載的教學價值，也要看到彼此之間的融合點，緊扣能夠體現編者意圖的語文要素，對不同教學資源在單元整體視角下的運用進行精準定位。

（一）把握習作教學的目標定位

小學語文五年級上冊第七單元的人文主題是“四時景物皆成趣”，語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫；學習描寫景物的變化”，同時安排了《古詩三首》和《四季之美》《鳥的天堂》等精讀課文，以及略讀課文《月跡》。本單元的習作主題是“? 即景”，要求學生觀察一種自然現象或一處自然景觀，重點觀察景物的變化，寫下觀察所得，并做了明確的提醒：首先，按照一定的順序描寫景物；其次，注意寫出景物的動態(tài)變化［1］。在語文園地“詞句段運用”板塊，還緊扣寫景設置了相關的表達訓練。

從寫景維度來看，學生并不是首次接觸寫景作文。從三年級語文上冊第五單元習作主題“我們眼中的繽紛世界”開始，學生就進行了寫景習作的訓練，隨后的“這兒真美”“推薦一個好地方”“我的樂園”“游? ”等習作主題，通過不同的形式，循序漸進地提高習作訓練的要求。從以上分析可知，學生已經掌握了體系化的寫作方法和基本能力，比如：能夠從多個角度觀察，以及多維感官的體會，關注事物的變化；能夠緊扣特點，對景物展開細致描寫；能夠借助聯(lián)想表達自己的真實感受；能夠按照順序描寫景物，抒發(fā)自己的真情實感；等等。因此，結合語文要素“動靜結合”的要求，本單元的習作定位是引導學生通過對景物的動態(tài)描寫，進一步提高寫景能力。

（二）讓讀寫貫穿單元教學始末

與三年級一開始的“多維觀察”相比，該單元“動態(tài)描寫”下的景色變化，是從顏色、聲音、外形等不同維度凸顯景物之變，既關注景物自身的變化，又關聯(lián)周邊事物的變化。教師在教學本單元之前，需要對單元習作要求了然于胸，并在精讀課教學中滲透習作方法和要求，在略讀課教學中引導學生運用，以促進讀寫融合。教師要把握語文要素中的“初步體會”這一定位，讓學生在閱讀層面能夠初步認識并區(qū)分“動態(tài)描寫”和“靜態(tài)描寫”，感受兩種不同質態(tài)所形成的獨特美感。由此，習作教學定位應聚焦動態(tài)描寫，重點寫出景物呈現的動態(tài)變化，同時適當關聯(lián)動靜結合的寫作方法，從而為五年級下冊寫法融通奠定基礎。

例如：教學《古詩三首》時，教師可以在學生理解古詩大意、體悟詩歌情感的基礎上，重點引導學生聚焦詩歌中的動詞，學習運用動詞來表現景物變化的方法；教學精讀課文《四季之美》《鳥的天堂》時，則應引導學生學習作者如何緊扣景物特點，分別從聲音、色彩、形態(tài)等維度關注景物變化，強化景物描摹的具體感和豐富感；教學略讀課文《月跡》時，讓學生梳理前面課文所學習的方法，鞏固知識的同時彰顯其“這一篇”的獨特價值，讓學生聚焦遠近景的結合和切換，關注主要景物和周圍事物之間的聯(lián)系，從中積累寫作方法，并在單元習作“? 即景”中，與語文園地的相關欄目進行關聯(lián)，使學生更深刻地體悟動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫結合的寫作方法。

三、宏觀把握，設置單元整體訓練的層級板塊

《2022年版語文課標》倡導創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，設置不同類型的學習任務，提供寫作、展示、研討和交流的平臺。教師應針對單元教材文本，設置富有層級性的學習任務，搭建相應的交流平臺，讓學生逐步提高寫作水平。

（一）在具體語境中感知描寫方法

教師應關聯(lián)教學內容與單元習作要素的定位，提煉與單元習作相關的寫作知識和方法，依托具體可感的語境，引導學生從內容層面轉向表達層面，使學生順利掌握習作知識。

以本單元首篇課文《古詩三首》為例。教師要在學生理解詩歌大意、體會詩情之后，著重引導學生區(qū)分古詩中的動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫。比如，《山居秋暝》中“明月松間照，清泉石上流；竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”、《楓橋夜泊》中“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”等典型詩句，教師應緊扣詩句中“照”“歸”“下”“啼”“落”等動詞，引導學生感受詩人筆下的動態(tài)場景，讓學生在動靜之景的落差之下，感受到動態(tài)描寫所形成的獨特美感，并將此作為推進習作要求的重要過程。

（二）在辨析對比中感受表達技巧

精讀課文是單元體系中的核心板塊，教師應充分發(fā)揮精讀課文所承載的示范性教學價值，不能讓學生僅僅停留在感受美的理解性維度上，而要聚焦于“怎么寫”，指導學生重點關注課文的語言形式和表達手法。本單元習作要求學生“觀察一種自然現象或一處自然景觀”，重點是展現景物的“動態(tài)變化”。教師可以在教學《古詩三首》之后，利用學生初步形成的感性經驗，將習作中要求的觀察任務布置下去，引導學生運用四年級上冊第三單元學習過的記錄觀察單，記錄自己的觀察所得，把景物的變化過程記錄下來。教師對該習作進行定位時，需要將觀察的重點設置在“多維觀察”上，這就意味著對兩篇精讀課文的教學，應重點引領學生探尋描寫景物動態(tài)變化的基本模式，學習作者從不同方面展開描寫的構思和方法，學會將觀察到的素材融入習作中。

比如，《四季之美》第一自然段主要描寫春天黎明的日出過程。雖然文字不多，卻將整個過程的變化展現得淋漓盡致，為學生描寫動態(tài)變化景色提供了極好的范例。教學這段文字時，教師可以設置以下教學環(huán)節(jié)。首先，讓學生整體閱讀語段內容，緊扣學生最容易發(fā)現的色彩變化，提取日出過程中顏色變化的三個階段（魚肚色、微微的紅暈、紅紫紅紫的彩云）。組織學生結合生活經驗，說出這三種顏色的畫面，感受顏色不斷加深的變化過程。其次，引導學生聚焦語段中的動詞，重點辨析三種顏色分別逐漸變化的過程，重點感受作者使用的“泛”“染”“飄”三個動詞，以及東方從一片漆黑“泛”出魚肚色的景象，想象從魚肚色“染”成微微紅暈逐漸變化的過程，直至最后紅紫的彩云在天空中“飄蕩”的畫面。再次，讓學生進行對比學習：這三個動詞是否可以調整順序？或者將其中一個動詞換成其他詞語，讓學生辨析其不同的表達效果。比如，用“涂”“抹”等動詞，替代語段中的“染”字，學生就能在對比中清晰地認識到：“涂”字所表現的力量過大，而“抹”字所表現的速度又顯得過快，無法真正表現“染”字背后所展現的紅色慢慢化開的過程。最后，可以將四年級學過的《觀潮》中的經典語段引入課堂，并組織學生以統(tǒng)整聯(lián)系的方式展開閱讀，讓學生更清晰地認識到：觀潮以大量四字詞語的連用，展現了錢塘江大潮的雄偉壯觀，而《四季之美》一文則呈現出獨特而細膩的動態(tài)之美。教師將表示顏色的名詞與表示動作的動詞有機融合，使學生通過對比與辨析，感受到了輕柔、緩慢的動態(tài)變化所展現的獨特之美，體悟了作者借助動詞描寫美景的寫作方法。

（三）在優(yōu)化調整中感悟修改技巧

讀寫一體化主要是讓學生實現從閱讀到表達的順利過渡。統(tǒng)編教材對課文內容與習作定位有著鮮明的主題性和邏輯性，但教師不能誤以為“學生閱讀了，習得了，就一定能夠成功地進行遷移運用”，從而疏忽對寫作知識的內化。從吸收到表達，學生需要經歷一個不斷優(yōu)化和調整的過程，需要在不斷的反思與運用中修改與完善，最終促進認知能力和寫作能力的發(fā)展。

比如，在學生完成了習作主題“? 即景”的初稿后，教師通過講評的方式組織學生再次欣賞略讀課文《月跡》中描寫月景的語段：“我們都跑了出去，它果然就在院子里，……清清晰晰看見里邊有個什么東西?！薄霸洪T外是一條小河?！瓲N爛地閃著銀光?！焙翢o疑問，這兩段文字描寫的主要對象都是月亮。對此，教師可以提出問題：作者分別從哪些方面展開描寫？除了描寫月亮，作者還描寫了哪些事物？這兩個問題旨在針對學生習作中描寫不夠全面細致、關注范疇相對逼仄等問題，使學生聚焦在作者的思維和描寫廣度上，讓學生了解到，一個事物既可以分別從其位置、顏色、形狀、大小、亮度等方面展開深入細致的描寫，又可以描寫與其相關的其他事物，如小河、星星、桂樹等。在此基礎上，教師組織學生展開深度辨析：作者的本意是要描寫月亮形成的自然美景，加上其他的事物后會不會喧賓奪主，搶了月亮的“風頭”呢？很多學生嘗試將語段中描寫其他事物的語句刪除，然后通過對比發(fā)現，描寫其他事物會使整個畫面更加豐富而鮮活，因為這些事物都是在月亮的照射下，展現出各自不同的熠熠之輝，與月亮有機交融，形成了各種不同的美景。由此，教師組織學生再次從單元中尋找這種鏡頭切換的描寫方法，感受《鳥的天堂》一文中描寫群鳥紛飛的場景，學習作者運用鏡頭切換法展現大榕樹動態(tài)場景下所形成的無限活力。

習作表達能力的訓練是一個系統(tǒng)性工程，不能僅僅依靠獨立的習作教學，而應將內容支撐、素材選擇、閱讀洞察與有針對性的練筆等板塊有機融合，從認知和表達的雙重視角，推動單元教學資源的融合，推動學生語言表達能力的不斷提高。

參考文獻

［1］黃秋波.跨學科教學應重視學生語文能力的提升［J］.小學語文教學，2023（11）：65-66.

注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“小學語文教材同步單元式主題閱讀與習作實踐研究”（2019B174）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）