向著深度思考進(jìn)發(fā)

紀(jì)林林

摘 要：語文課堂不能只重形式而輕實(shí)效、圖熱鬧，應(yīng)該讓學(xué)生走進(jìn)文本，實(shí)實(shí)在在地閱讀、理解和體驗(yàn)，激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生向著深度思考進(jìn)發(fā)。語文教師要不斷學(xué)習(xí)，豐富學(xué)養(yǎng)；精心準(zhǔn)備每一節(jié)課，不上無準(zhǔn)備之課；課堂上師生交流互動(dòng)，進(jìn)行有效提問、追問；教者不斷設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑解疑，激活學(xué)生思維，將思考引向深入。

關(guān)鍵詞：語文課堂 思考 提問 思維

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C 文章編號(hào)：1672-1578（2016）04-0167-01

新課改以來，語文教學(xué)改革的春風(fēng)吹遍大江南北，各種新理念、新思潮、新做法層出不窮，許多新模式、新創(chuàng)意、新問題也應(yīng)接不暇，可以說語文課程改革是“波峰浪口”“風(fēng)云激蕩”。然而，許多語文課堂，七嘴八舌，哄哄嗡嗡，不知所云；有畫畫的，有唱歌的，有看視頻的，不一而足；語文活動(dòng)是“你唱罷來我登場(chǎng)”，學(xué)生們興奮，表演得很投入；表面上熱熱鬧鬧，場(chǎng)面上轟轟烈烈。教者的設(shè)計(jì)脫離了文本，沒有啟迪思維，撞擊心靈；學(xué)生也沒有親近文本走進(jìn)文本，懶于思考，應(yīng)付敷衍。正如省教研室朱芒芒先生曾指出：有些語文課“過度強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，過分放縱思維，架空文本，缺少思考的深度”。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！毙抡n標(biāo)已經(jīng)給語文教師的課堂教學(xué)指明了思路和方向，要落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的理念和要求，改變上述語文課堂的現(xiàn)狀，要從以下幾個(gè)方面去開展。

1 提高教學(xué)技能

有人說：“教師給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水?！边@已經(jīng)很不夠了，教師要“智如泉涌”。因而，語文教師要廣泛閱讀，不管是文學(xué)的，還是哲學(xué)的、科技的，不斷地充實(shí)自己，打好文化的精神的底子，站在語文學(xué)科的前沿，潛心研究教育理論，鉆研教法學(xué)法，認(rèn)真吃透教材，涉獵有關(guān)資料，上下溝通，前后聯(lián)系，必須比學(xué)生“棋高一著”。教師在課堂上教學(xué)內(nèi)容熟爛于心，教學(xué)時(shí)得心應(yīng)手。

現(xiàn)代社會(huì)，科學(xué)昌明，人文發(fā)達(dá)，作為一個(gè)語文教師光有本學(xué)科的“淵”還不夠，還要“博”，要做一個(gè)“雜家”，語文教師必須學(xué)一些自然科學(xué)知識(shí)，拓寬自己的知識(shí)面，避免上課時(shí)“卡殼”或者被學(xué)生“將住”，所以要盡可能多的涉獵語文學(xué)科以外的知識(shí)。如教學(xué)《斜塔上實(shí)驗(yàn)》，教師要懂得相關(guān)的物理學(xué)知識(shí)；教學(xué)《花兒為什么這樣紅》，教師就要儲(chǔ)備相關(guān)的生物學(xué)知識(shí)。

2 精心設(shè)計(jì)教法，進(jìn)行有效的課堂提問

語文課堂上，學(xué)生閱讀文本、走進(jìn)文本，并能走出文本，這有賴于教師有效提問。然而，許多課堂的提問流于形式，流于膚淺，常常是“對(duì)不對(duì)”“是不是”的簡(jiǎn)單問答，缺乏應(yīng)有的廣度和深度，缺少貼近文本、引發(fā)思考的主問題（中心問題）；一些課堂如放電影，不管觀眾是否看懂了，教師剛提出問題，就讓學(xué)生回答，學(xué)生思考的時(shí)間太短，不會(huì)或不準(zhǔn)，也不去啟發(fā)誘導(dǎo)，也不去鋪墊點(diǎn)撥，教者或給出標(biāo)準(zhǔn)答案，或自問自答；沒有把握好提問的時(shí)機(jī)，部分老師不是在學(xué)生“憤悱”之時(shí)提問；還有教師提問后不注意傾聽，有不置可否的，有總是一個(gè)“好”字的，不作具體點(diǎn)評(píng)，對(duì)的對(duì)在何處，錯(cuò)的錯(cuò)在哪里。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維力如何提高？學(xué)生的思考深度從何而來？

3 激活學(xué)生的思維

美國(guó)著名教育學(xué)教授里歐·巴士卡里雅說過：“一個(gè)理想的教師就該肯于把自己當(dāng)作橋梁，他邀請(qǐng)學(xué)生跨上這橋，并在幫助他們走過來之后，高高興興地把它拆掉，鼓勵(lì)學(xué)生筑造他們自己的橋梁?！苯處煹慕叹驮谟谝龑?dǎo)學(xué)生的學(xué)，不是教書，教死書，而是激活學(xué)生的思維，是一個(gè)“從教向?qū)W”的過程。語文課堂上，學(xué)生的思維一旦被激活，學(xué)生的言語能力得到發(fā)展，語言表達(dá)能力得以提高，問題意識(shí)得到增強(qiáng)，學(xué)生躍躍欲試，學(xué)生心情愉悅，這樣一種過程是他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。教師在教的過程中不斷地設(shè)疑追問，啟發(fā)學(xué)生生疑，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中也不斷地“生疑——質(zhì)疑——解疑”的過程。有了問題，學(xué)生就會(huì)有產(chǎn)生探索求知的狀態(tài)，就會(huì)激發(fā)起思維的活躍性，更能激發(fā)出求異思維和創(chuàng)造性思維。學(xué)生的思維火花一旦被點(diǎn)燃，但不能放縱，要讓學(xué)生有“發(fā)呆”（思考）的時(shí)候，“讓學(xué)生安靜下來，讓孩子自己學(xué)習(xí)，讓孩子獨(dú)立學(xué)習(xí)”（嚴(yán)華銀語）。

毛澤東的《卜算子·詠梅》，與陸游的詠梅詞一樣，都是詠物言志，但所寄托的感情不同，表達(dá)的主旨不同，將兩首詞進(jìn)行比較閱讀，在比較中追問，引發(fā)學(xué)生深度思考。

首先，在學(xué)生熟悉、誦讀文本的基礎(chǔ)上，聯(lián)系時(shí)代背景理解詞句。接著，提出本節(jié)課的中心問題：這兩首詞有哪些異同點(diǎn)？學(xué)生議論紛紛：“都是寫梅花的?！薄岸际峭ㄟ^梅花表達(dá)思想的?！薄白x起來覺得風(fēng)格不同。”

其次，教師引導(dǎo)學(xué)生誦讀并深入思考：這兩首詞的相同點(diǎn)有哪些？有學(xué)生答：都是寫梅花的，都寫出來梅花的不畏嚴(yán)寒的特點(diǎn)，都表現(xiàn)梅花不跟群芳爭(zhēng)春的特點(diǎn)，兩位作者都以梅花自比。再思考：還有沒有相同點(diǎn)？如梅花的品格。有學(xué)生說：都贊頌了梅花的高尚品格。

第三，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生誦讀，說說“兩首詞有哪些不同”，剛才有同學(xué)說“風(fēng)格的不同”，具體說說風(fēng)格不同之處，學(xué)生交流思考后得出：毛澤東的詞充滿樂觀豪邁之情，陸游的詞孤高低沉之調(diào)。學(xué)生繼續(xù)誦讀兩首詞，抓住文本，并深度思考：這兩首詞還有什么不同之處？如梅花的形象。學(xué)生稍作思考后回答：“陸游筆下的梅花是悲涼寂寞，屢受摧殘的形象……毛澤東筆下的梅花形象則是傲寒俊俏，積極樂觀的形象……”

這樣的課堂設(shè)計(jì)，通過比較、設(shè)問和追問，學(xué)生的思維被激活了，學(xué)生對(duì)文本的理解加深了，整節(jié)課在教師的有效引導(dǎo)下，學(xué)生自主探究，積極思考，實(shí)現(xiàn)了深度思考。

語文課堂，要想綻放生命異彩，成為活力課堂，魅力課堂，語文教師必須不斷提高自身素養(yǎng)，把語文的本分事情做好，有效的提問、追問，激活學(xué)生的思維，那么深入文本深度思考的時(shí)候就可指日可待了。

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