如何設(shè)置有效教學(xué)情境？

本刊編輯部

提問

情境教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題方面作用明顯，但在實(shí)際教學(xué)中，情境教學(xué)往往流于形式，如讓學(xué)生辦一期榜樣人物?？⑴e辦一場(chǎng)詩歌朗誦會(huì)等，這類活動(dòng)任務(wù)重、要求高，雖然情境設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)較貼合，但在實(shí)際教學(xué)中卻很少得到落實(shí)。如何設(shè)置有效教學(xué)情境，使其既能助力學(xué)生核心素養(yǎng)提升，又能成為教學(xué)環(huán)節(jié)中必不可少的一部分呢？

——北京市昌平區(qū)第一中學(xué) 吳麗梅

把握情境教學(xué)的“四性”

正所謂“無情境不教學(xué)”，沒有情境的教學(xué)，是抽象的、生硬的、灌輸式的、機(jī)械的教學(xué)。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)以情境為支撐，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解、掌握和運(yùn)用，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。

如何發(fā)揮好情境的作用和價(jià)值？教師在教學(xué)中要把握好情境教學(xué)的“四性”——

一是把握情境的“真實(shí)性”。要確保情境教學(xué)的有效性，首先要保證情境是真實(shí)的。杜威曾提出，學(xué)習(xí)應(yīng)該以真實(shí)情境為基礎(chǔ)，而不是基于孤立的知識(shí)點(diǎn)。只有貼近生活的真實(shí)情境才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和動(dòng)機(jī)，引學(xué)生“入境”，從而發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。那么，真實(shí)的情境從何而來？教師要有智慧的眼睛和收集的意識(shí)，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)校生活、家庭生活、社會(huì)生活中適合為學(xué)習(xí)內(nèi)容服務(wù)的教學(xué)素材。如在執(zhí)教七年級(jí)道德與法治《法律為我們護(hù)航》一課時(shí)，教師可以“電信詐騙”為主題設(shè)置視頻、案例、故事等情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中體會(huì)法律是如何護(hù)航未成年人的。

二是把握情境的“梯度性”。情境教學(xué)是當(dāng)前教學(xué)中最常用的方法，通常以片段式和一“境”到底式呈現(xiàn)。在片段式情境教學(xué)法中，教師往往在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置一個(gè)教學(xué)情境，讓學(xué)生掌握相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)。這種方法缺乏系統(tǒng)性、整體性和一致性。而一“境”到底式的教學(xué)方法，是將一個(gè)情境分解成若干個(gè)片段，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程和學(xué)習(xí)內(nèi)容需要，設(shè)置成“梯度性”的情境。引導(dǎo)學(xué)生從簡(jiǎn)單情境逐步“拾級(jí)而上”到復(fù)雜情境，在學(xué)習(xí)過程中了解情境的“前因后果”，從而讓學(xué)生不由自主地完成全程參與。這種“爬梯子”的感覺，正符合學(xué)生的心理特征和學(xué)習(xí)規(guī)律。如在道德與法治《青春萌動(dòng)》一課中，教師可以電視劇《追光的日子》為情境，圍繞高三學(xué)生高遠(yuǎn)和任真的故事展開情境教學(xué)。首先通過播放男女主角初識(shí)階段互相安慰的影視片段，讓學(xué)生感悟青春萌動(dòng)的表現(xiàn)；然后通過男女主角互相扶持追夢(mèng)的故事，引導(dǎo)學(xué)生分析異性正常交往的正面影響，并探討如何面對(duì)青春萌動(dòng)；最后呈現(xiàn)電視劇的結(jié)尾，組織學(xué)生開展續(xù)寫結(jié)局的活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)“什么是真正的愛情”進(jìn)行思辨。

三是把握情境的“問題性”。問題從何而來？有效的問題不是教師隨意提問、脫口而出的，問題要從情境中來，是教師基于情境內(nèi)容而發(fā)起的提問，是學(xué)生面對(duì)情境內(nèi)容而產(chǎn)生的疑問。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，教師不應(yīng)將提問局限在“是什么”“為什么”“怎么樣”等書本中能夠直接找到答案的問題，而要將情境作為提問的載體，將解決情境中的問題作為驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維的任務(wù)。通過情境聯(lián)結(jié)學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力和方法等，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)、任務(wù)中將學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化，從而使素養(yǎng)在無形中得到培育。如在道德與法治《網(wǎng)絡(luò)改變世界》一課中，教師可以呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)暴力、網(wǎng)絡(luò)謠言等漫畫圖片及大數(shù)據(jù)殺熟、App監(jiān)聽等新聞視頻，讓學(xué)生結(jié)合圖片、視頻情境分析網(wǎng)絡(luò)的弊端。

四是把握情境的“社會(huì)性”。學(xué)生是社會(huì)中的人，社會(huì)性是人的特殊屬性。在“雙基”時(shí)代，教學(xué)更關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握，學(xué)生往往“兩耳不聞窗外事”，這也造成了社會(huì)性的缺失。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境在相互作用的過程中建構(gòu)起來的。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能脫離社會(huì)而存在。學(xué)生的“社會(huì)性”決定了教學(xué)情境的“社會(huì)性”，這就要求教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，要重視學(xué)生的“社會(huì)性”成長(zhǎng)，積極引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)生活、社會(huì)實(shí)踐，加強(qiáng)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。只有置學(xué)生于社會(huì)中，置所學(xué)應(yīng)用于社會(huì)中，才能讓學(xué)生在真實(shí)復(fù)雜的情境中培育核心素養(yǎng)，使學(xué)生成為真正的“社會(huì)人”。例如，在道德與法治《法律保障生活》一課中，教師可設(shè)置“市場(chǎng)監(jiān)管總局研究起草《中華人民共和國食品安全法（修正草案征求意見稿）》，現(xiàn)向社會(huì)公開征求意見”的情境，引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作的形式撰寫一份意見稿。

總之，有效的情境教學(xué)，不僅要關(guān)注情境本身，還要關(guān)注到學(xué)習(xí)的主體、學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的策略等。當(dāng)教師把握住情境的這“四性”時(shí)，就能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和參與度，讓情境既有“情”又有“境”。

（浙江省象山縣泗洲頭鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué) 蔣健 向盼盼）

情境創(chuàng)設(shè)之根本在于“真”和“用”

從學(xué)習(xí)的目的、方法、策略以及路徑等方面來講，情境教學(xué)有其存在的價(jià)值。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出要增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革。在“大單元”“任務(wù)群”盛行的當(dāng)下，情境創(chuàng)設(shè)已成為能否體現(xiàn)新課標(biāo)理念的重要指標(biāo)。但放眼當(dāng)下，不少教師對(duì)“情境”存在偏頗認(rèn)知，所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境往往流于形式。如何破解這一問題？筆者認(rèn)為，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)重點(diǎn)考慮情境的“真”和“用”。

“真”即真實(shí)，杜絕“一眼假”的情境。我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)來源于生活也應(yīng)用于生活。學(xué)習(xí)是為了解決生活中的問題，最終為生活服務(wù)。比如有些教師經(jīng)常會(huì)在講課前創(chuàng)設(shè)類似“學(xué)校即將組織春游活動(dòng)”“我們要?jiǎng)?chuàng)辦《星光》詩刊”“假如你就在現(xiàn)場(chǎng)，你會(huì)對(duì)他說什么”之類的情境。這樣的情境設(shè)計(jì)，在第一次出現(xiàn)時(shí)，可能會(huì)讓學(xué)生有興奮激動(dòng)的表達(dá)欲，但是“即將”“假如”多了，學(xué)生就會(huì)明白，這是假的，而假的東西是沒有生命力的。在這樣的虛假情境中，學(xué)生不可能投入情感去思考和探索。所以，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，真正創(chuàng)設(shè)各種“顯性”和“隱性”的情境?！帮@性”情境就是明顯提出任務(wù)的情境，“隱性”情境則更多是隱藏在教學(xué)過程中的提問，教師通過提問調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，使學(xué)生用真實(shí)的經(jīng)歷去驗(yàn)證或者解決學(xué)習(xí)中的新知識(shí)、新問題。事實(shí)上，真情境無須創(chuàng)設(shè)，只是一種調(diào)動(dòng)和放置，這要求教師能夠?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容和學(xué)生生活進(jìn)行有效的整合。

“用”即使用和實(shí)用。教學(xué)情境是引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的載體，可以讓學(xué)習(xí)變得更加生動(dòng)、有活力、有吸引力，進(jìn)而真正提升學(xué)生的思維能力和知識(shí)運(yùn)用能力，這就是情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)用性體現(xiàn)。比如動(dòng)物單元《貓》《母雞》《白鵝》的教學(xué)，要求學(xué)生能用習(xí)得的表達(dá)情感的方法寫自己喜歡的動(dòng)物的特點(diǎn)，這并非簡(jiǎn)單地介紹動(dòng)物，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用“明貶實(shí)褒”“欲揚(yáng)先抑”等方法進(jìn)行表達(dá)。對(duì)此，我們可以將任務(wù)進(jìn)行分解，將不同的情境分散到每篇課文的教學(xué)中。比如《貓》一文，體現(xiàn)貓的古怪，作者用了“說它……的確……可是……”，我們可以創(chuàng)設(shè)“百變萌寵秀”星級(jí)PK的情境，讓學(xué)生利用這樣的句式介紹動(dòng)物的多面性，比比誰能夠說出自己的動(dòng)物朋友的多個(gè)特點(diǎn)，從而為全方位立體地介紹動(dòng)物做好鋪墊。而《白鵝》中的“鵝老爺”這一稱呼，也是明貶實(shí)褒的體現(xiàn)，在教學(xué)過程中，我們可以創(chuàng)設(shè)“萌寵昵稱征集令”，學(xué)著課文的表達(dá)方法給自己的動(dòng)物朋友取個(gè)名字，并說說取名的理由。單元授課結(jié)束后，再將所有情境表達(dá)進(jìn)行整合，便形成了一篇充滿生活氣息的動(dòng)物介紹作文。在大單元的環(huán)境下，創(chuàng)設(shè)各種圍繞單元要素的小情境，在完成各種小任務(wù)中達(dá)成單元大目標(biāo)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)便是實(shí)用性較好的體現(xiàn)。

（泰興市襟江小學(xué)教育集團(tuán)鎮(zhèn)海分校 葉暉蓮）

真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)的審視——以《跳水》一課為例

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，并指出“按照日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語言文字運(yùn)用情境，整合識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)”。這些闡述中雖沒有明確界定“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，但也表明了日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)是課標(biāo)提倡的語言文字運(yùn)用情境。但于“語用情境”而言，何謂“真實(shí)”，為何要強(qiáng)調(diào)“真實(shí)”？竊以為，這是針對(duì)日常教學(xué)中那些不基于日常生活、脫離文學(xué)語境的所謂“偽情境”而言的。

例如，《跳水》所在單元的語文要素為“了解人物思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容理解”，一次省級(jí)賽課上，一位教師在第二課時(shí)緊扣“智”字的演變進(jìn)行課前熱身，而后創(chuàng)設(shè)了“憶情節(jié)，現(xiàn)險(xiǎn)情”“辨思維，脫險(xiǎn)境”“類比閱讀，探思維”和“探表達(dá)，寫故事”四個(gè)活動(dòng)，努力讓學(xué)生了解、感知“逆向思維”。然而，這個(gè)文本故事的特殊性在于其“特定情境”——生死攸關(guān)、千鈞一發(fā)、刻不容緩。在緊急的情境中如何迅速解決問題？急，就容不得慢慢分析；急，就容不得站著說話不腰痛。要么大腦一片空白，呆若木雞；要么手足無措，舉止失當(dāng)；要么臨危不亂，急中生智。顯然，船長(zhǎng)是最后一種。如何做到急中生智？只有體會(huì)到了這種“急”，才能體會(huì)船長(zhǎng)的“智”，真正明白船長(zhǎng)的思維之妙。所以，在學(xué)生沒有對(duì)生死攸關(guān)且千鈞一發(fā)的危急有充分的體驗(yàn)和認(rèn)知時(shí)，教師開課問“假如你是船長(zhǎng)，你會(huì)怎么做？”的問題很容易成為偽情境，很難讓學(xué)生感同身受、引發(fā)共情。

如何更好地將學(xué)生帶入情境呢？教師可在課前布置任務(wù)，讓學(xué)生觀看高空走鋼索的視頻，或運(yùn)動(dòng)員練習(xí)平衡木屢屢失敗的視頻；課中在教室里擱放二三米長(zhǎng)的平衡木，或者在教室的地板上畫一條直線代替平衡木，讓一個(gè)學(xué)生站在平衡木或直線上扮演故事中的“孩子”，其他學(xué)生則扮演船長(zhǎng)，盡可用自己的辦法來救“孩子”，在此過程中，很多學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，還沒等他們說完或做完，“孩子”就掉下來了。如果課前讓學(xué)生和家長(zhǎng)在家里或小區(qū)體驗(yàn)一下平衡木，學(xué)生對(duì)特定的危急情境可能會(huì)有更深刻的體會(huì)和理解。有了這種體會(huì)和理解，教師就能更好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“孩子”不管進(jìn)退都會(huì)摔下來，只是早一秒晚一秒的事。

當(dāng)然，我們也可以借助文本語言營造語境，讓學(xué)生體察萬分危急的情狀。比如“孩子只要一失足，直摔到甲板上就沒有命了”“即使他走到橫木那頭拿到了帽子，也難以回轉(zhuǎn)身來”“孩子聽到叫聲往下一望，兩條腿不由得發(fā)起抖來”“看見兒子在桅桿頂端的橫木上，就立刻瞄準(zhǔn)兒子喊”“孩子心驚膽戰(zhàn)，站在橫木上搖搖晃晃的”。引導(dǎo)學(xué)生抓住這些語句中的“只要……就……”“即使……也……”“發(fā)起抖來”“看見……就……”“心驚膽戰(zhàn)”“搖搖晃晃”等語言特點(diǎn)所營造出的“?！迸c“急”；再抓住“向海里跳！快！不跳我就開槍了！”這種幾個(gè)字一句甚至一個(gè)字一句的表達(dá)方式所營造出的急促、刻不容緩的語境，就能使學(xué)生更深入地領(lǐng)會(huì)船長(zhǎng)那種焦急而不驚慌失措的鎮(zhèn)定，從而對(duì)船長(zhǎng)在一瞥間就生出的救人策略有更深切的感受，對(duì)語言文字的表達(dá)之妙有更透徹的理解，也能更好地實(shí)現(xiàn)本單元“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”的語文要素——學(xué)生領(lǐng)悟到擺在孩子和船長(zhǎng)面前的只有兩種結(jié)果：要么孩子摔到甲板上，要么孩子跳入水中，前者必死，后者未必死。船長(zhǎng)之所以能迅速抉擇，實(shí)際上他有“兩害相權(quán)取其輕”的思維金鑰匙。最后，教師還可引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，讓孩子跳水，不僅是因?yàn)榇嫌幸粠褪煜に缘乃?，可以迅速入海施救，孩子自己可能也熟悉水性。這些因素的疊加，才促使船長(zhǎng)迅速做出正確的決策。這個(gè)思維法寶可以遷移運(yùn)用到未來的生活情境中并解決問題，這就是核心素養(yǎng)。

（成都玉林中學(xué)附屬小學(xué) 何小波）

以“情”動(dòng)人，讓“境”生根

學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建立足于學(xué)生的“學(xué)”，使課堂教學(xué)由重知識(shí)轉(zhuǎn)為重能力，但當(dāng)下課堂中“為了情境而情境”的情況屢見不鮮。為了避免陷入“假情境”的怪圈，教師可以從以下三個(gè)維度來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)情境的質(zhì)量——

結(jié)合學(xué)情，喚醒經(jīng)驗(yàn)，考慮探究契機(jī)的合理性。我們常常講的“真實(shí)情境”不一定是事件的真實(shí)，而一定是感受的真實(shí)、撬動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的真實(shí)。比如現(xiàn)在課堂上常用的“微電影拍攝”“感動(dòng)中國人物頒獎(jiǎng)辭撰寫”，這些情境的構(gòu)建看似真實(shí)可行，其實(shí)和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)，他們并沒有在撰寫拍攝腳本后真的進(jìn)行拍攝，也沒有進(jìn)行所謂的頒獎(jiǎng)，這樣的情境純粹是教師為了教學(xué)而創(chuàng)設(shè)，并不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。所以，我們創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合。如在一次以“新聞撰寫”為主題的公開課中，筆者將情境直接創(chuàng)設(shè)為“今天的班報(bào)需要一則以班級(jí)公開課為題材的消息”，在這個(gè)情境下，學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)采訪同學(xué)、上課教師、聽課教師，而后撰寫新聞稿，在完全真實(shí)的情境中感受新聞的鮮活性，極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，聽課的教師也深受啟發(fā)。

以文生情，深入文本，實(shí)現(xiàn)文本浸潤(rùn)的功能。創(chuàng)建情境的主要功能是提供學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)域，而教材文本是我們課堂學(xué)習(xí)的主要對(duì)象，在當(dāng)下的很多課堂中，我們常常看到學(xué)生自由行走在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，又唱又演，又畫又寫，看似熱鬧萬分，可卻徹底地丟開了文本，這樣的本末倒置會(huì)讓學(xué)生在淺表的獲得中浮光掠影，以為自己收獲滿滿實(shí)則一無所獲。因此，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)教師要考慮的是學(xué)習(xí)是否真實(shí)發(fā)生，情境能否幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本浸潤(rùn)或者學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入。在教學(xué)《背影》一課時(shí)，筆者將父子的情感關(guān)系作為主線，將父親的信件作為情境的創(chuàng)設(shè)點(diǎn)，設(shè)置情境任務(wù)為讓學(xué)生為父親寫一封回信，促使學(xué)生進(jìn)一步深入文本，讀內(nèi)容、讀情感、寫回信，而任務(wù)與文本結(jié)合也符合八年級(jí)學(xué)生的能力水平，因此，這個(gè)情境創(chuàng)設(shè)是有效的。

關(guān)注世情，鏈接生活，考慮情境的實(shí)用價(jià)值。我們學(xué)習(xí)各學(xué)科都具有一定的工具目的，而設(shè)置情境就是讓學(xué)生提升知識(shí)運(yùn)用能力。然而，不少教師創(chuàng)設(shè)的一些情境并沒有實(shí)現(xiàn)學(xué)科的某些工具性。比如教學(xué)《勸學(xué)》時(shí)，有教師構(gòu)建的情境為：讓學(xué)生以記者的身份采訪荀子，請(qǐng)他分享自己在議論方法使用上的心得。這樣的情境創(chuàng)設(shè)罔顧文學(xué)作品創(chuàng)作的普遍規(guī)律，學(xué)生只要背誦結(jié)論就可以完成，于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升無益。其實(shí)《勸學(xué)》主題和當(dāng)下“喪文化”針鋒相對(duì)，雖是傳統(tǒng)文化卻極具現(xiàn)代價(jià)值，教師可以課前搜集學(xué)生遇到的學(xué)習(xí)觀方面的困惑，請(qǐng)學(xué)生運(yùn)用《勸學(xué)》中的觀點(diǎn)為同伴解惑，這樣既能理解議論的觀點(diǎn)，也讓學(xué)生在不自覺中運(yùn)用了議論方法，將學(xué)科內(nèi)容付諸實(shí)踐，解決了學(xué)習(xí)生活中的“真問題”。

“新課標(biāo)”要求下，情境價(jià)值日益凸顯，也日益泛用，如何用得好，創(chuàng)得新，值得每一個(gè)一線教師深入思考。

（武漢市卓刀泉中學(xué) 王希）