協(xié)同視域下高校教師調(diào)課行為分析及對策*

李文慧

（1.新疆大學(xué)教學(xué)評估中心;2.新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

調(diào)課通常是指高校教師因個人原因需要對已經(jīng)排進教學(xué)計劃、教學(xué)課表中的信息進行調(diào)整的主體行為。根據(jù)日常調(diào)課的形式，一般可以分為：調(diào)整時間、地點、教學(xué)人員、授課方式、周次、節(jié)次等方面。一個科學(xué)、規(guī)范、嚴謹?shù)慕虒W(xué)計劃安排，需考慮教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)管理等多方要素的配置。課程表一旦排定，各項教學(xué)計劃就會圍繞此課程表進行有規(guī)律性的運行。然而在具體實踐中，高校教師承擔(dān)的角色日漸多元化，課堂教學(xué)、科研活動、學(xué)術(shù)交流、社會服務(wù)等活動日益增多，加之高校之間、課程之間師資豐富程度不一，可能還面臨多校區(qū)遠距離通勤等問題，導(dǎo)致教師調(diào)課行為時有發(fā)生。

教師的調(diào)課行為從表面看只涉及教師本人和所授課班級學(xué)生，從深層次看則涉及全部教學(xué)要素的變動。頻繁的調(diào)、停課不僅影響了正常的教學(xué)秩序穩(wěn)定，也對課堂教學(xué)的嚴肅性產(chǎn)生挑戰(zhàn)。[1]對于課程的教學(xué)進度以及教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生負面影響，從而影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。[2]高校既要保障教師合理合法的調(diào)課訴求，更要遏制頻繁調(diào)課、隨意調(diào)課行為給教學(xué)質(zhì)量帶來的負面影響，引導(dǎo)教師樹立教學(xué)是第一要務(wù)、教師是第一身份、課比天大的底線紅線意識，多方協(xié)同營造并維護優(yōu)良的教學(xué)質(zhì)量文化。

一、調(diào)課現(xiàn)狀

本研究選取S 校2022-2023 學(xué)年調(diào)課數(shù)據(jù)，分本科生、研究生兩個層面進行深入分析。主要采取數(shù)據(jù)統(tǒng)計、師生個別訪談等方法進行。

（一）調(diào)課現(xiàn)狀

據(jù)統(tǒng)計，全校有90%以上的本科教學(xué)任務(wù)承擔(dān)單位和85%以上的研究生培養(yǎng)單位有調(diào)課行為發(fā)生。

（二）現(xiàn)狀分析

第一，頻繁出現(xiàn)的調(diào)課行為一定程度上反映出部分學(xué)院對教師調(diào)課審批門檻低。相較本科課堂教學(xué)的嚴肅性，偶有研究生課堂存有個別隱性調(diào)課，對人才培養(yǎng)質(zhì)量造成影響。

第二，教學(xué)質(zhì)量文化意識還需提升。在績效改革的新績效管理主義導(dǎo)向下，教師由奉獻者轉(zhuǎn)向“理性經(jīng)濟人”，當與其他活動沖突時，會首選調(diào)課。

第三，教學(xué)管理部門疏于對學(xué)院的監(jiān)督?？壳爸笓]的頂層設(shè)計尚需完善，某種程度上助長了部分學(xué)院教師的隨意調(diào)課行為。

二、調(diào)課原因分析

第一，教師因出差、參加會議等原因調(diào)課所占比例最大。一方面教師因項目、科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流、社會服務(wù)等，亟需走出去與行業(yè)企業(yè)進行洽談，參與各類學(xué)術(shù)會議獲得新的發(fā)展信息；另一方面，因各種會議、磋商時間的安排往往不受教師個人因素制約，致使教師無法提前做出規(guī)劃，不得不臨時調(diào)課。

第二，教師調(diào)課是對教學(xué)計劃、課程設(shè)置的一種調(diào)整，某種程度上說明受系統(tǒng)、資源等因素制約，課程安排尚需完善。有教師提出“我的課程的最后一課是安排學(xué)生進行模擬面試，因為之前多次聯(lián)系一些企業(yè)人力資源作為面試官，所以上課的教室不能滿足這種面試場景的需要，我需要調(diào)整課程的授課地點，這個是我在申請排課的時候無法做到的，只能調(diào)課，我希望后續(xù)能夠在排課時避免”。

第三，關(guān)于調(diào)課制度的約束性不夠，審核程序尚需進一步優(yōu)化。有研究指出“調(diào)課制度內(nèi)容不科學(xué)、不合理，剛性不夠，是教師隨意調(diào)課、頻繁調(diào)課的原因之一?！盵3]學(xué)校有專門的教師調(diào)課制度，但是在實際操作中，很難嚴格執(zhí)行，同一教師多次調(diào)課的現(xiàn)象還是會出現(xiàn)。

第四，學(xué)校教學(xué)主管部門監(jiān)管的頻次和力度尚需增加?！袄蠋熣{(diào)課總是有很充分的理由，比如生病、家里臨時有事、交通故障等，這種情況從人性角度考慮，不可能不給他審批。你只要批準，學(xué)校系統(tǒng)也是可以直接通過的?！币晃唤虒W(xué)管理者提到教師調(diào)課的審批問題時這樣說。

第五，學(xué)生放棄了自己作為教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督員的職責(zé)。有部分學(xué)生認為：“教師調(diào)課很正?！?，“只要提前說一下就可以”，“不要在周末補課就行”。也有部分學(xué)生認為：“教師調(diào)課打亂了自己的學(xué)習(xí)安排”，“教師調(diào)課后補課不及時”，“能不調(diào)還是別調(diào)了”。

三、改進措施建議

20 世紀70 年代德國物理學(xué)家赫爾曼·哈肯在自然科學(xué)研究領(lǐng)域首次提出協(xié)同理論。該理論認為，系統(tǒng)和系統(tǒng)之間盡管存在差別，但在同處于某個環(huán)境中時，各個系統(tǒng)之間又存在著相互影響而又相互合作的關(guān)系。[4]這些子系統(tǒng)之間的協(xié)同會推動系統(tǒng)具有超出各子系統(tǒng)功能之和的更大功能。[5]馬克思主義系統(tǒng)論也認為，系統(tǒng)是由要素構(gòu)成的，各要素之間相互協(xié)作、配合，就能產(chǎn)生整體大于局部的力量，推動事物向積極的方向前進。

高校的根本任務(wù)在于立德樹人。調(diào)課作為對教學(xué)中心地位有影響的一個系統(tǒng)，是由多種因素、多元主體構(gòu)成的，既要保障教師合法合理的調(diào)課訴求，又要避免隨意調(diào)課行為對教學(xué)質(zhì)量的影響，需要借鑒協(xié)同理論思想來解決。

（一）將提請審核調(diào)課的權(quán)限下放至教師本人

教師是調(diào)課行為的發(fā)起者，也是調(diào)課行為的終結(jié)者。高校教師作為高知人群，具有對自身行為的有意調(diào)節(jié)能力。高?？梢韵乱茖徍藱?quán)限，將是否提請審核調(diào)課權(quán)限下放至教師個人，由教師自己做出是否調(diào)課、什么時候調(diào)課或者不調(diào)課的決定。

（二）完善規(guī)章制度、建設(shè)各類教學(xué)管理平臺

完善教師調(diào)課管理規(guī)章制度，明確教師什么時候可以申請調(diào)課、什么時候不允許調(diào)課，設(shè)置最多調(diào)課次數(shù)，同時將違背制度與個人年終績效、教學(xué)事故等規(guī)章制度聯(lián)系起來，做到權(quán)責(zé)利個人承擔(dān)，而非學(xué)院全體教師承擔(dān)。

（三）區(qū)分類型、精準調(diào)整，滿足教師追求更高教學(xué)質(zhì)量的需求

教師調(diào)課的類型一般分為因公、因私兩類，但是這種劃分忽略了教師對更高教學(xué)質(zhì)量的追求而申請調(diào)課的需要。該類調(diào)課是指有利于教學(xué)進行、改善教學(xué)環(huán)境和教學(xué)效果的一些需求，包括老教師帶領(lǐng)年輕教師組建教學(xué)隊伍或者課程中某些教學(xué)內(nèi)容需要在一個特定的時間進行授課才能達到良好的教學(xué)效果而必須進行的調(diào)課，以及學(xué)?；蚪虒W(xué)部門為保證教學(xué)質(zhì)量臨時作出的教學(xué)調(diào)整等。[6]

（四）制定多套應(yīng)急預(yù)案，理性引導(dǎo)教師調(diào)課

教師調(diào)課行為的發(fā)生，是一種事先有預(yù)知的有意識行為。學(xué)校層面可以做出相應(yīng)的應(yīng)急預(yù)案，供教師進行選擇，盡最大可能保障日常教學(xué)的順利進行。根據(jù)教師調(diào)課的五大要素：時間、地點、授課方式、教學(xué)人員、教學(xué)資源進行相應(yīng)的調(diào)整。如，同一課程、同一進度的，可與同課程組教師協(xié)商，由其他教師代為授課；單一課程、單一教師的，可選擇變更授課方式，由線下變更為線上，或啟用學(xué)生助教的力量，由線下變更為教師線上、學(xué)生與助教線下，及時解決師生因遠程不能見面而造成的教學(xué)損耗；對于教學(xué)場地不能滿足教學(xué)質(zhì)量的情況，教師可以選擇申請調(diào)整教學(xué)地點，此類調(diào)整不計入教師調(diào)課的懲罰性約束機制，在教學(xué)資源、學(xué)生時間等條件均滿足的情況下，可以允許教師做出地點的變更。

（五）教學(xué)管理部門要堅持信任與監(jiān)督并行

教學(xué)管理部門一方面要建立教學(xué)管理信息系統(tǒng)，引導(dǎo)教師規(guī)范調(diào)課；另一方面應(yīng)加強對調(diào)課后補課行為的監(jiān)督。要善于使用教學(xué)管理信息系統(tǒng)的推送、匯總、分析等功能，及時了解各類調(diào)課信息，及時識別不當調(diào)課、隨意調(diào)課，及時與各教學(xué)管理單位進行對接、反饋，切實了解教師調(diào)課背后的原因，解決教師調(diào)課的合理訴求。將審核權(quán)限下移的同時，做好監(jiān)督和服務(wù)工作，對于惡意不補課、曠課的行為進行相應(yīng)懲戒。

（六）善用激勵懲戒機制，引導(dǎo)教師理性決策

高校教師承擔(dān)著教學(xué)、科研、社會服務(wù)等任務(wù)，承擔(dān)教學(xué)指導(dǎo)委員會、學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會等委員職能的教師，對個人成長、學(xué)科專業(yè)發(fā)展都具有重要的意義。此類學(xué)術(shù)交流是學(xué)術(shù)前沿的風(fēng)向標，也是落實國家各類質(zhì)量行動的風(fēng)向標，教師參加此類交流具有重要意義。在處理教師調(diào)課的舉措上，需要客觀對待。一方面在制度層面，約束教師調(diào)課總次數(shù)，總次數(shù)內(nèi)調(diào)課不計入獎懲機制。因國家級、省部級教學(xué)工作需要，且不能由他人代勞外的工作原因調(diào)課，也不計入獎懲機制，但是對于無理由且大于規(guī)定次數(shù)的調(diào)課，需要在教師的年底績效、評獎評優(yōu)中予以懲戒，對于全年無調(diào)課行為的教師予以適當獎勵。

（七）樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量

高校需要樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，教師的教育教學(xué)行為、管理部門的各類管理制度，都應(yīng)該真正落實“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，尤其應(yīng)關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)的訴求，對教學(xué)安排的意見，對學(xué)習(xí)安排的規(guī)劃，在做出課程調(diào)整時應(yīng)及時通知學(xué)生，在具體補課時間確定時應(yīng)征求學(xué)生的意見，選擇更有利于提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的方式補課。

總之，學(xué)校是集中的教育組織，它的質(zhì)量必定以教學(xué)質(zhì)量為主題，以教師、教學(xué)管理人員、學(xué)生為主體，以教育過程為主線的一種文化。[7]教學(xué)質(zhì)量文化的建設(shè)是推進教育教學(xué)改革、實現(xiàn)教育教學(xué)轉(zhuǎn)型的核心，是全校師生共建共享的過程。新時代大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)是剛?cè)岵奈幕?，?yīng)更加回歸人性、尊重人性、順乎人性、陶冶和優(yōu)化人性。[8]教師調(diào)課行為是對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量文化的一種挑戰(zhàn)，有序引導(dǎo)教師理性調(diào)課需要各行為主體的協(xié)同共建，在制度上暢通原則性與人性化的統(tǒng)一。教師群體需以身作則、潛心教學(xué)，做傳道授業(yè)解惑、經(jīng)師與人師相結(jié)合的大先生；學(xué)生群體也要樹立教學(xué)質(zhì)量觀念，對影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的行為敢于說不，營造共同追求高質(zhì)量學(xué)習(xí)的氛圍；教學(xué)管理人員應(yīng)及時傾聽師生訴求，對影響教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)行為及時紓解從制度、行為、思想等方面暢通師生訴求，滿足師生需求，改進工作作風(fēng)；教學(xué)保障人員要及時了解各類保障資源、措施是否到位，是否備有應(yīng)急預(yù)案，確保教學(xué)活動不受意外事件的影響。學(xué)校需在制度的剛性與人性化之間提供一種可能的平衡，引導(dǎo)教學(xué)秩序良性發(fā)展，共同服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展。