論“人之模范”啟迪教師教育的哲學意蘊*

任星寧 趙沖

（1.呂梁學院藝術系；2.呂梁學院教師教育系）

“人之模范”是對理想教師最為貼切的稱謂。什么是理想教師？按照我國的傳統(tǒng)說法，就是人師和經師的統(tǒng)一體，人師指“那些能體現(xiàn)道義，能用人格感化學生，能以己身為學生、為社會民眾作表率的教師；經師是指那些傳授記問之學的教師，也就是韓愈所謂的‘教之書而習其句讀者也’，不能承當起‘傳道解惑’的大任?！盵1]按照第斯多惠的說法，“人之模范”需要自由和獨立，因為“只有自由和獨立的人，才能培養(yǎng)別人的自由和獨立精神。”[2]對理想教師的理解，直接影響了教師教育的實踐要求和精神追求，“人之模范”看似籠統(tǒng)，實則較為精準地抓住了教師教育的實質，對教師教育活動來說，具有較為豐富的哲學意蘊，啟迪了教師教育的目的論和方法論。

一、“人之模范”啟迪教師教育旨在培育合格的教者和教育者

（一）培育合格的教者，源于人類精神和才能的傳承

從源頭上來說，教師的使命首先在于精神和才能的傳承，隨著教育的專門化和正規(guī)化，尤其是教育范圍的不斷擴大，充當教師的人，不能再簡單地從長者、賢者、官吏或者學有專長的人中選拔，不再只注重師者的品行和學術，社會自然地、有意識地在此基礎上，選擇了一些更擅長“傳道、授業(yè)、解惑”的人作為教師。這樣的社會意識一旦產生，有志成為教師的人或者旨在培育教師的人就會思考教師教育的基本問題：“怎樣才算得上是一位稱職的教師？”哪怕他們的腦海里從來沒有出現(xiàn)過教師教育的概念，但他們會產生這樣的反思意識，這種反思意識已經不是普通的教育意識，而是專門性的教師教育意識，韓愈的《師說》中已然有了這樣的思考。一位教師的稱職與否，涉及德才兩個方面，實際衡量標準要看，現(xiàn)實需求什么樣的教師。也就是說，“為人師表”的教師，其“表率”具體側重什么，取決于社會的現(xiàn)實需求。

傳承精神和才能是教師的基本職責，信息時代教育環(huán)境實現(xiàn)了信息化，但教師的傳承使命依然，[3]因此教師教育的任務主要有兩個，一是讓人明白，我們要傳承的精神和才能是什么？二是讓人明白，如何傳承這些精神和才能？解決了這兩個問題，就完成了教師教育的基本任務。所以教師教育首先要解決的是培育現(xiàn)實的教者，雖然教師肩負著教育、教學工作，但我們有理由相信，歷代的教師首先要完成教學工作，并且在此期間或者通過教學完成教育工作?！氨R梭教育學、赫爾巴特教育學、杜威教育學以及作為特定時空下現(xiàn)實社會的‘教的人’……所要承擔的使命不同，各自手里執(zhí)掌的‘教育’也不同?！盵4]

因此，在認識邏輯上，教師教育首先應該培育的是一名合格的教者，其次應該培育的是一名合格的教育者，但在事實邏輯上，二者發(fā)生于教師教育同一過程之中，沒有前后差別。我們區(qū)分教者和教育者，不是否定教師的教育者角色，而是提醒人們要明確教學和教育的區(qū)別。在教師教育過程中，知識的獲得始終作為手段存在，知識的確給我們帶來了榮耀、便利和利益，但在這里，它永遠不會是目的，因為精神和才能的傳承才是目的，知識只能是它們的載體，知識只有在它的創(chuàng)造者那里才是目的。對教師教育知識的劃分，有本體性知識和條件性知識的區(qū)分，這種區(qū)分在客觀上提醒人們注意知識背后的目的。本體性知識解決所謂“教什么”的問題，那么，教什么呢？學科知識？還是學科知識背后隱藏的精神和才能？條件性知識解決“怎樣教”的問題，那么怎樣教呢？利用課程和教學知識？還是這些知識背后隱藏的教學、教育智慧？答案顯然都指向后者，因為本體性知識不可能是人類的全部知識，何況知識還在不斷更新，只有精神和才能才可以應對生產和生活的多變；因為條件性知識不足以應對教育、教學實際工作中復雜的具體情勢，唯有教學、教育智慧方有可能。因此，在教師教育活動中，一定要明確知識的位置及學習這些知識的根本追求，這些根本追求反映的是教師教育的實踐要求。

可以說，社會需要什么樣的教師，就會出現(xiàn)什么樣的教師教育活動。通過理解“受過教育”這個概念估計能更好地理解教育和教學之間的區(qū)分，“‘受過教育’這個概念，作為一個在道德、智力和精神上全面發(fā)展的人的特征，僅僅在19 世紀才出現(xiàn)。也就是在19 世紀，教育和訓練之間的區(qū)別開始明確起來。”[5]結合現(xiàn)實考慮，我們知道在滿意的教學與滿意的教育之間，人們首先會選擇滿意的教學。原因不在于，選擇了滿意的教學就能夠保證教育的滿意，而在于滿意的教學更直接、更直觀、更符合現(xiàn)實利益，人們的確需要教師提供滿意的教育，但肯定不只是教育，甚至不首先是教育，而是滿意的教學。人們需要教師通過教學首先解決學生生存能力的問題，這一現(xiàn)象，在科學技術知識不斷大量涌入學校教育領域表現(xiàn)得更為明顯。中國古代的教育內容主要是關于德的內容即關于如何做人、如何為人處事，正是基于這樣的意義，楊雄才說出，“師者，人之模范也”的言論，這里的模范基本不涉及德性之外的內容。有關德性的內容，在事實上越來越被邊緣化、在價值上越來越重要的原因，就在于人類的生存對科學技術知識的依賴越來越大，而在這一過程中，有關德性的內容相比而言，越來越有所欠缺。從而，在客觀上，教師教育形成了一個趨勢，無論在學科體系上，還是在主觀意識上，人們要求教師教育首先完成才能的傳承，其次才是德性的養(yǎng)成，這也是人們在口頭上一再強調“做事先學做人”的根本原因。

（二）培育合格的教育者，源于培育理想中的人

現(xiàn)實中，教育者以理想的人為目標展開教育，所以教育者首先要理解什么是理想的人，這種理解不能歸于籠統(tǒng)?！敖逃呷绾卫斫狻硐氲娜恕瘺Q定著教育目的之內涵以及所采取的行動方略。換言之，對‘理想的人’的理解，在本質上決定了教育者對‘現(xiàn)實的人’進行教育的所有行動。一旦教育者的視野中擁有‘理想的人’作為指引，就使得教育行動具有不受決定論限制的自由，而且能夠支撐起教育者的信念?！盵6]理想的人究竟是怎樣的人？從孔子到陶行知，從蘇格拉底到馬克思，中西方都對理想的人有過自己的期望和思考，可以說，馬克思的理想的人達到了我們對人的期望的頂峰——全面發(fā)展的人。

依據(jù)馬克思的主張，全面發(fā)展的人首先是自由發(fā)展的人，其次是不局限于任何生產性束縛而各方面得到發(fā)展的人。[7]理想中的人實際上就是思想家們期望的未來的人，也反映了他們對未來的期望，孔多塞暢想過，“在那里，人人都能由于自己才能的發(fā)展而得到保障自己需求的可靠手段”，[8]因此，讓每個人成為全面發(fā)展的人，事實上也是人類精神進步的必然追求，也是對人類社會未來期望的一種折射。教師教育活動所肩負的歷史責任，雖然不至于達到教育萬能論的地步，但意義之厚重遠遠超過其它普通的學校教育，因為普通的學校教育的精神源頭在教師教育活動，正是教師教育活動培育出來的每一位教育者，最終實際上主導著全部學校教育。也就是說，有什么樣的教師教育，基本上就有什么樣的學校教育。

因此，讓每一位未來的教育者，不僅從見識上理解，而且從精神上掌握什么是理想中的人至關重要。什么叫精神上掌握？就是在見識理解基礎上的情感認同。人的意識大體上表現(xiàn)為認知和情感，意志是認知和情感的產物，認知和情感相互作用形成了人的精神。認知使我們對這個世界有了相信的基礎，因為認知給我們提供了最初的觀念，而相信是一切觀念體系成立的前提，是一切精神成立的前提。相信里充滿了情感，它不簡單是邏輯層面的認知折服，更是以此為基礎的情感性接納，就是在理解基礎上的信任和守護。讓未來的教育者從情感上接納什么樣的人是理想中的人，準確的認知和理解是前提，信任和守護需要他們自己先努力盡可能成為或靠近全面發(fā)展的人，也就是說，需要未來的教育者接納理想中的人的信念，并努力實現(xiàn)和靠近。只有這樣，未來的教育者才能成為未來受教育者的模范，才能說明他們在精神上實現(xiàn)了這一掌握。

在精神上確立對理想中的人的認知和情感，只是培育未來教育者的第一步，因為未來的教育者不僅需要掌握對全面發(fā)展的人的內涵的領會，而且需要有著眼于未來的能力和情懷。著眼于未來的能力是一種什么樣的能力？著眼于未來的情懷是一種什么樣的情懷？這兩個基本的問題是教師教育領域必須考慮和解決的問題，否則我們就無法培育出適應未來的教育者，也就無法培育出適應未來的受教育者。著眼于未來，是著眼于學生的未來和時代的未來。對未來的解釋，需要引入多爾的隱喻和邏輯，“隱喻是生產性的：幫助我們看到我們所沒有看到的……邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經看到的……通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的、被體驗的和被發(fā)展的?！盵9]未來就是這樣，應該成為活生生的畫面，而不是封閉的、被限定的甚至是被“扼殺”的。登上講臺，面對著學生，首先想到的應該是他們的未來，其次是他們所處時代的未來。這就需要能夠洞察人世和時事的能力，只有這樣的能力才稱得上著眼于未來的能力。洞察人世和時事，就能理解教師面對的任何一位學生，都面對的是學生漫長人生中的一個時段，這位學生今后將面對怎樣的人生際遇和時代變遷，將發(fā)生怎樣的人格變化和人生起伏，做教師的根本無法把控。教師只能盡最大可能教給學生目前需要掌握的知識和技能，培育學生這個階段需要擁有的才能，培育學生面對今后人生問題相對完整的精神世界。

二、“人之模范”啟迪教師教育需要體驗和驗證

（一）教師教育需要體驗，源于培育“人之模范”的人文性

培育“人之模范”，決定了教師教育活動成為最具人文理想的人類活動，因為實在沒有比“人之模范”更高級的教育目標了。各層各類的教育目標都指向某種規(guī)格的人才，可以說，“人之模范”是最高規(guī)格的人才。坊間對教師教育工作者最普通的說法，無外乎培育教師的教師，這一通俗的稱謂雖然深入人心，但沒有明確點明教師是“人之模范”的本質要義。就教師教育實踐而言，教育者常懷能否培育出合格的“人之模范”的反思，受教育者常懷能否成為合格的“人之模范”的反省，才能真正領悟教師教育的宗旨。若是沒有這樣的反思和反省，教師教育濃厚的人文理想就沒有現(xiàn)實基礎，就反映不了教師教育目標的特殊性。可以說，受教育者用成為“人之模范”要求自己，教育者用培育“人之模范”要求自己，是教師教育活動最基本的教育情懷。若沒有這樣的教育情懷，教師教育與非教師教育活動還有什么實質上的區(qū)分？教師教育又有什么資格引導教育整體前行？畢竟在客觀上，理想的教師教育，才能造就理想的教師；理想的教師，才能造就理想的教育。

在解決如何成為“人之模范”的問題之前，需先解決何為“人之模范”的問題。教師教育的理想性在于人文厚重，何為“人之模范”的疑問所透露的人文氣息和理想情態(tài)不言而喻。人之模范是什么？簡單地說，就是人的樣子、人應該的樣子。那么，人應該是什么樣子？在不同的歷史時期，在不同的文化體系里，答案定然大相徑庭。古代、近代和現(xiàn)代，人應該的樣子隨著人類文化的進步不變演化，正如人類學家所言，文化是人類精神的進化，今天的人應該的樣子必然是精神上進化了的人。人類各種文化的基本坐標不同，對于人應該的樣子定然不同，但隨著世界大同、文化交流，對于人應該的樣子有了些許共識。那么，將作為“人之模范”的教師，能否通過教師教育活動成為合格的“人的樣子”，以供學生模仿和參照？這是需要情懷的?；谇閼?，意味著被培育者清楚地知道，自己將成為“人的樣子”，“人的樣子”成為自己學習和接受教育的底線性要求，因為更高的要求將指向好的“人的樣子”。這種底線性要求，無法展現(xiàn)為外在的東西，也就是說外在的東西無法真實表現(xiàn)內在的素養(yǎng)，因此教師教育在這一關鍵問題上，唯情懷可以依靠。成為“人的樣子”，培育“人的樣子”，只有成為教師教育活動的整體氛圍，成為教師教育活動的人文情懷，培育“人之模范”的目標才能達成。作為教師的榮耀，不夸張地說，大多源于成為“人的樣子”的情懷。

因為成為教師，作為“人的樣子”，相比能力要求而言，更是一種內心的價值追求，而這種價值追求需要體驗來促成，因此，教師教育必須通過體驗。按照狄爾泰的認識，“體驗與經驗不同，德語中的體驗有‘去生活’的含義，源于對動詞‘經歷’的再構造。所以，體驗具有直接性，等于解釋、理解或傳達而存在，并成為解釋和理解的前提；其次，體驗是從直接所與中獲得的收獲或結果，并且這種結果具有持續(xù)的意味性?！盵10]結合伽達默爾的認識，“體驗的內核是‘回到實事本身’的‘反思’和‘內省’”。[11]教師教育的體驗分為兩個時期，一是職前的實習體驗，一是職后的工作體驗，也就是說教師教育的過程是要延續(xù)到實際工作之中的，這也是教師教育超越師范教育，為人們廣泛接受的原因之一，因為這更符合教師教育的實際需求。職前的實習體驗不簡單是教育教學知識和技能的實事練習，更是觀摩和體味何謂“人的樣子”，實習生見證教師們如何展現(xiàn)“人的樣子”，自己也能夠通過實事練習體驗作為“人的樣子”，如何影響所面對的學生，如何規(guī)制自己的言行。職后的工作體驗，作為初入職的教師，最為強烈的不是傳授知識、訓練技能，而是如何在學生面前始終保持“人的樣子”，這是對教師最為根本的要求，也是最具情懷的要求?！皫熣撸酥７兑病?，準確地道出了教師的基本角色，凡是違背了這一充滿情懷的基本訴求的教師培訓，注定是失敗的。我們這里提到的體驗，實為生命體驗，它不是簡單的感知覺接納和融合，而是決定一個人成為教師之后，獲得一生榮光的根本情懷，為人師的所有自豪感和價值感根基于此。

（二）教師教育需要驗證，源于培育“人之模范”的實踐性

教師教育說到底它是一種實踐活動，教師教育提倡的教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展，從社會學和教育學的角度，從宏觀和微觀的層次，肯定了教師教育的實踐性。源于培育“人之模范”的實踐性，教師教育需要通過不斷的驗證，一是驗證培育的效果，隨時反饋培育的質量；二是驗證本身就是培育，不斷糾正和規(guī)范受培育者的言行。受培育者如何成為合格的“人之模范”，首先需要通過驗證。發(fā)源于醫(yī)學的循證教師教育實踐，就是一種典型的驗證實踐?！把C實踐顧名思義是以‘證據(jù)為本’或是基于證據(jù)的實踐?！薄把C教育的首要目的是為有效的教育實踐提供經科學研究證明的最可靠的證據(jù)?！盵12]可以發(fā)現(xiàn)，循證的過程就是驗證的過程。“教學實習無疑是專業(yè)訓練中最基本的因素。指導教學實習的教育學教授，類似醫(yī)學院的‘臨床教授’。”[13]如上文所言，教師教育活動培育的是人們心目中的“人的樣子”，這顯然不是一日之功，需要通過不斷的驗證，才能將培育者心目中的意念變?yōu)楝F(xiàn)實，正如“正被完成的‘教育’是外顯的教育行為，而要被完成的‘教育’就是先于教育行為存在的教育意念。”[14]一樣。因此，首先驗證的是培育意念的完成情況。實踐如同認識，重在日常之功，而日常之功貴在累積，教師教育是否有效，是否能夠完成起初的培育意念，需要不斷的點滴驗證?？梢韵氲?，“人的樣子”涉及廣泛，囊括巨細，更需要日常的點滴驗證，才能保證培育的正常實施。

驗證在認識領域，主要用于檢驗某種理論的真實性，這樣的驗證根據(jù)在于學理邏輯，符合學理邏輯，即真即實。驗證在實踐領域，主要用于檢驗某種行動的價值性，這樣的驗證根據(jù)在于事功邏輯，符合事功邏輯，即真即值。教師教育是追求事功的，不能陷于空談，更不能混同于學術培育，它是職業(yè)培育，是職業(yè)人生成的實踐活動，所有的培育目標都需經過驗證，成為既成事實，只有這樣的教師教育，才能培育出“人之模范”。因為，“理論知識是從業(yè)資格的基礎，而專業(yè)實踐本身是所有知識指向的終極目的。”[15]“人之模范”不只是一種理念，也不只是一個口號，而是一個最為適宜的目標，一個最為鮮明的判斷標準。如果說，今天的教師教育存在一些問題，那么根本的原因在于現(xiàn)實培育中幾乎忘記了教師是“人之模范”“人的樣子”，而只是培育知識、技能或道德的傳遞者、訓練者或塑造者?！把詡魃斫獭边@樣的理念，也僅僅被賦予方法論的意蘊，忽略了“言傳身教”的本體論意蘊，“身教”重于“言傳”，不在于教師作為表率展示應然，而在于教師時刻清醒地認識到，自己在學生面前，就是“人的樣子”，是學生全面效仿的榜樣，否則，世人沒有理由把天下最榮光的贊譽送給教師。事功邏輯在于追求實效，驗證是保證一種實踐活動有實效的最好辦法，教師教育同樣離不開驗證。教師資格證制度只是教師教育驗證的一個環(huán)節(jié)，更多的驗證環(huán)節(jié)在于教師教育的日常之中。

培養(yǎng)教師成為合格的“人之模范”需要驗證，如何證明已經成為合格的“人之模范”更需要驗證，目前的驗證手法主要集中于教師資格證制度。教師資格證制度是一種結果驗證，保證著教師教育的出口，就目前的實際情形而言，培育過程的驗證相對較弱，需要引起重視。驗證在培育過程中的應用，在培育日常中的應用，因主體不同，作用不同。在培育過程中，培育者是驗證的主體，可以根據(jù)“人之模范”的標準檢驗被培育者的言行，從外部督促被培育者成長為“人的樣子”，起到警示和示范的作用。在培育日常中，被培育者是驗證的主體，在接納了“人之模范”的標準之后，形成相應的情懷，體驗到“人的樣子”的各種言行要求之后，自我驗證才是關鍵所在。我們這里強調的不是教育發(fā)揮作用的機制，重視的是驗證在教師教育日常中的重要性。被培育者需要形成隨時隨地自我體驗和驗證的習慣，因為只有基于情懷的日常體驗，才能真正發(fā)揮應有的培育作用。任何一個人，成為“人之模范”，展示出“人應該的樣子”，絕非一日之功，它的難度可想而知，但是它有各種可能。結合現(xiàn)實來說，如果我們把教師教育看作是一種生活，那么它所能夠達到的品質絕非我們今天所見到的一些現(xiàn)實。這也是人們仍然不斷深入研究教師教育的倫理原因所在。因此，教師教育所面臨的艱辛任務，不能因為專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展的追求，出現(xiàn)機械化甚至簡化的情勢。