“橋接”：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)實施的現(xiàn)實理路

【關(guān)鍵詞】語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)；區(qū)域整體規(guī)劃；“橋接”

客觀地說，目前跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實施呈現(xiàn)出“理論沸騰，教學(xué)少門”的狀態(tài)，只因概念提出與理論詮釋要轉(zhuǎn)變?yōu)橐痪€教師的認(rèn)知和行動，尚需必要的轉(zhuǎn)化過程，尤其要在理論梳理、區(qū)域?qū)嵺`和命題測試等方面做好“橋接”。

一、引橋：從理論與現(xiàn)實導(dǎo)向?qū)嵺`場域

面對橫空出現(xiàn)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，有必要從它的理論演進(jìn)、隱性進(jìn)路、課標(biāo)布局及教學(xué)現(xiàn)實等方面進(jìn)行梳理，以便形成較為清晰的感知，為教學(xué)實施做好認(rèn)知儲備和心理建設(shè)。

跨學(xué)科研究最早起源于20 世紀(jì)20 年代的美國，教師為學(xué)生規(guī)劃探究性科學(xué)課程，從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，制訂富有探究性的主題，讓學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識解決實際問題。［1］這是跨學(xué)科學(xué)習(xí)思想的萌芽。至1989 年，美國學(xué)者舒梅克正式提出“跨學(xué)科教學(xué)”，將其定義為“一種跨越學(xué)科界限，在遵循各學(xué)科內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)之上重新建構(gòu)知識系統(tǒng)，建立學(xué)科之間有意義、有價值的聯(lián)系。并以此聯(lián)系作為紐帶將學(xué)科融合，進(jìn)行課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計的多學(xué)科融合教學(xué)范式”［2］。進(jìn)入21 世紀(jì)后，美國國家科學(xué)委員會發(fā)布主題為《改善所有美國學(xué)生的科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)》的公開信，揭開了STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)）教育的序幕［3］，“以項目或問題為中心形成整合主題，為學(xué)習(xí)者提供問題情境，并以小組為單位進(jìn)行活動，促進(jìn)學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)、協(xié)助，積極建構(gòu)知識”［4］。國外跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)展進(jìn)程，為我們觀照國內(nèi)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)展進(jìn)程提供了價值坐標(biāo)，我們源于“彼”而獨立發(fā)展為“此”，既有著內(nèi)在一致性，又具備本土獨特性。

國內(nèi)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的隱性進(jìn)路有二。一是“語文綜合性學(xué)習(xí)”的隱性探索?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》在“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”之外提出“綜合性學(xué)習(xí)”這一新要求，旨在“加強語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展”［5］，一定程度上內(nèi)蘊了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要素。二是“項目化學(xué)習(xí)”的實踐滲透。我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“項目化學(xué)習(xí)”，實際上已經(jīng)有20多年的歷程［6］，雖未進(jìn)入語文課標(biāo)，但在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）中以“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式來體現(xiàn)其價值追求，相比于“語文綜合性學(xué)習(xí)”側(cè)重于指向內(nèi)容的“跨”，其更側(cè)重于“指向呈現(xiàn)方式，強調(diào)知識聯(lián)系，不再囿于教材固定的組織體系，實現(xiàn)了教材內(nèi)容的教學(xué)化轉(zhuǎn)變”［7］。及至《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）設(shè)置“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群，跨學(xué)科學(xué)習(xí)才正式亮相。綜上所述，國內(nèi)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)雖長期未以“跨學(xué)科”命名，但一直沿著從隱性導(dǎo)引到亮明旗幟、從內(nèi)容拓展到形式突破、從柔性倡導(dǎo)到剛性要求的理路。

再來談跨學(xué)科學(xué)習(xí)在課標(biāo)中的縱橫布局。以“跨學(xué)科”為關(guān)鍵詞，縱向梳理義務(wù)教育階段和高中階段的語文課標(biāo)：2001 年版和2011 年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中分別出現(xiàn)1 次和2 次，高中新課標(biāo)中出現(xiàn)3 次，義教新課標(biāo)中出現(xiàn)40 多次［8］。這種次第增多直至爆發(fā)式涌現(xiàn)的趨向，是語文課程適應(yīng)時代以及自身發(fā)展的必然結(jié)果。

橫向考察其他學(xué)科的課標(biāo)，可發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出多學(xué)科的結(jié)構(gòu)性安排。如2022 年版數(shù)學(xué)課標(biāo)中，在課程內(nèi)容部分的“綜合與實踐”領(lǐng)域，提出了“重在解決實際問題，以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為主，主要包括主題活動和項目學(xué)習(xí)等”；2022 年版化學(xué)課標(biāo)內(nèi)容板塊提出“跨學(xué)科實踐活動”，“圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求，設(shè)計了10 個跨學(xué)科實踐活動供選擇使用”；2022 年版物理課標(biāo)內(nèi)容板塊同樣提出“跨學(xué)科實踐”，側(cè)重“體現(xiàn)物理學(xué)與日常生活、工程實踐、社會發(fā)展等方面的聯(lián)系”；等等。這種分學(xué)科布局充分呼應(yīng)了《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新課程方案”）中“加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”［9］的統(tǒng)整要求。

當(dāng)下對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的定位，集中體現(xiàn)在義教新課標(biāo)的這一段表述中：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)域；圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力?！保?0］

在緊隨其后的第四學(xué)段“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中，又分點詳細(xì)闡釋了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的五個學(xué)習(xí)領(lǐng)域、五類語文實踐活動及結(jié)果呈現(xiàn)樣態(tài)。綜合分析，義教新課標(biāo)對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的定位基本傾向于“在堅持學(xué)科立場的基礎(chǔ)上打破學(xué)科界限，圍繞特定主題將兩門及以上學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行整合，以中心主題統(tǒng)籌教學(xué)目的、內(nèi)容、資源、方式及評價諸要素，通過問題導(dǎo)向的整體性設(shè)計與實施，促進(jìn)學(xué)生在意義建構(gòu)中實現(xiàn)全面發(fā)展的教學(xué)理念與實踐”［11］。

在我們觀察到的數(shù)十節(jié)課例中，基于學(xué)?；蚪處焸€體探索的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要有三方面不足。一是資源開掘缺乏關(guān)聯(lián)學(xué)科視界。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的前提之一是對關(guān)聯(lián)學(xué)科內(nèi)容的開掘，以七年級下冊第二單元課文《黃河頌》為例，圍繞黃河文化、精神、歷史等維度，師生除了借助網(wǎng)絡(luò)檢索相關(guān)資源，很少能夠關(guān)聯(lián)初中歷史《史前時期：中國境內(nèi)早期人類與文明的起源》《夏商周時期：早期國家與社會變革》、初中地理《河流》、初中音樂《樂鳴江河》等既有學(xué)科教材內(nèi)容。路徑與視野的單一導(dǎo)致資源開發(fā)虛泛且難聚焦，認(rèn)知負(fù)荷過重影響了實踐效度。二是任務(wù)設(shè)計過于依賴教師開發(fā)。往往都是教師一人獨擔(dān)，學(xué)生很難有機會參與設(shè)計，導(dǎo)致學(xué)生不明白任務(wù)間的邏輯關(guān)聯(lián)，陷入“ 為活動而活動”的怪圈。三是普遍出現(xiàn)“ 種他田，荒己地”的問題。很多時候是在課文中“ 挖掘”出其他學(xué)科知識，并一頭扎進(jìn)他科領(lǐng)地不能自拔，忘卻了“ 學(xué)生最大的收獲也應(yīng)該來自語文素養(yǎng)的提升，而不是物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識的增加，至于其他學(xué)科的理論、方法、知識，至多可以作為副產(chǎn)品來兼顧并收或旁逸斜出”［12］。

上述梳理可為實踐者帶來相對清晰的認(rèn)知，理解到跨學(xué)科學(xué)習(xí)不是憑空冒出來的，而是語文課程不可或缺的重要內(nèi)容，實踐者須保持“空杯心態(tài)”進(jìn)行充分吸納，進(jìn)而理性地將其納入實踐場域。

二、主橋：依據(jù)現(xiàn)有基礎(chǔ)探索區(qū)域?qū)嵺`路徑

在義教新課標(biāo)頒布的前一年，教育部就成立了基礎(chǔ)教育跨學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)專業(yè)委員會，旨在引導(dǎo)教師關(guān)注跨學(xué)科教學(xué)的理論與實踐。這一未雨綢繆的舉措，既顯示了推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的必要性，也意味著實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)確實挑戰(zhàn)性極大，亟須加強引導(dǎo)與支持。從教學(xué)實施現(xiàn)狀看，僅依靠學(xué)?；蚪處焸€體的推進(jìn)，確實力有不逮。依托“ 省— 市— 縣— 校”四級教研體系的聯(lián)動機制，結(jié)合一線教師課程實施能力有限的現(xiàn)實，我們嘗試上移層級至區(qū)縣層面作一些統(tǒng)籌探索，依據(jù)課標(biāo)、教材以及區(qū)域既有資源和公共文化生活，制訂跨學(xué)科學(xué)習(xí)的整體規(guī)劃（詳見上表）。

上表是我省某縣區(qū)關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一個整體安排，旨在“讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)‘學(xué)什么’‘怎么學(xué)’的問題能夠坐實，使教師對教學(xué)過程有確信感，便于操作”［13］。我們圍繞其設(shè)計理路，從四個方面作簡要詮釋。

一是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課標(biāo)化與探索學(xué)習(xí)主題整合化。義教新課標(biāo)中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域具體明確，我們以此為依據(jù)統(tǒng)籌設(shè)計學(xué)習(xí)主題、目標(biāo)、資源、評價等要素。當(dāng)然，表上的內(nèi)容領(lǐng)域沒有完全按照課標(biāo)順序呈現(xiàn)，主要是依據(jù)教材支撐內(nèi)容由多到少以及區(qū)域?qū)W校操作中先易后難來排列的，實際教學(xué)中可視具體情況調(diào)整。

主題有著很好的聚合功能，可將原本分散的各學(xué)科內(nèi)容、生活資源統(tǒng)整起來。充分利用這一特性，再與其他關(guān)聯(lián)學(xué)科的目標(biāo)和內(nèi)容等進(jìn)行整合，能最大化地實現(xiàn)“跨”的統(tǒng)攝性。如，表上“古今中外科技發(fā)明”的主題確立就是以統(tǒng)編語文教材中的《中國石拱橋》為基，觀照物理跨學(xué)科學(xué)習(xí)“了解我國古代的技術(shù)應(yīng)用案例，體會我國古代科技對人類文明發(fā)展的促進(jìn)作用”以及數(shù)學(xué)學(xué)科中“讓學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度觀察與分析、思考與表達(dá)、解決與闡釋社會生活以及科學(xué)技術(shù)中遇到的現(xiàn)實問題”的內(nèi)容和目標(biāo)整合提煉出來的。不止于此，主題整合化還包括與其他學(xué)科主題的整合兼容，如“中華英雄譜”就直接取自歷史學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題，該主題與語文“公民道德”學(xué)習(xí)領(lǐng)域高度相關(guān)，選它可以一舉兩得。

二是尋求學(xué)習(xí)目標(biāo)具體化與評價要素錨點化。設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)時，“在核心素養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，遵循‘目標(biāo)—評價’導(dǎo)向的逆向設(shè)計路徑，依據(jù)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，比對學(xué)科核心素養(yǎng)，歸并、統(tǒng)籌適合學(xué)生跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)，聯(lián)動課程評價方式，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的具象化”［14］。借助對義教新課標(biāo)中跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的梳理，以目標(biāo)的具體化實現(xiàn)核心素養(yǎng)的具象化，設(shè)計時側(cè)重兩方面的考量：將目標(biāo)擬定為可操作的任務(wù)，便于實施時有明晰的思路與抓手；兼顧校情與學(xué)情差異，即同一目標(biāo)在不同年級落實時可自行調(diào)整難度等級，以凸顯三年整體設(shè)計的進(jìn)階要求。

設(shè)計評價要點時觀照目標(biāo)和評價的強對應(yīng)關(guān)系，采用關(guān)鍵指標(biāo)錨點化思路。即提取義教新課標(biāo)中評價條目要點但不作展開，遵循三個取向：指向語文核心素養(yǎng)，如，參與積極性、方案可行性、成果創(chuàng)新性等，旨在從文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造等方面對學(xué)生進(jìn)行評價；呼應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)，目標(biāo)所呈現(xiàn)的任務(wù)具有開放性、多元性與情境依存性，評價錨點重在對其進(jìn)行“定性”評價，關(guān)注評價與目標(biāo)的一致性；助力教學(xué)改進(jìn)，評價錨點的明確有利于教師自主選擇科學(xué)的評價工具，如，在制訂評價量表時可探索引入SOLO（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）分類理論，在實施分層描述的同時，也為今后教與學(xué)的改進(jìn)提供導(dǎo)引。

三是追求學(xué)習(xí)資源豐富化與聯(lián)結(jié)學(xué)科最大化?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)沒有現(xiàn)成的教材資源，需要自主開發(fā)和建構(gòu)。我們嘗試圍繞語文教材、學(xué)校文化和社會生活等領(lǐng)域進(jìn)行多向開掘。統(tǒng)編初中語文教材設(shè)置了15 個綜合性學(xué)習(xí)，其綜合性特征決定了與跨學(xué)科學(xué)習(xí)有著天然的聯(lián)系，但數(shù)量、分類、分布與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的五大內(nèi)容領(lǐng)域缺乏自然的對應(yīng)關(guān)系，要聯(lián)系具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動和主題進(jìn)行橋接。如，“ 心理健康、身體素質(zhì)”這一內(nèi)容領(lǐng)域就沒有關(guān)聯(lián)緊密的綜合性學(xué)習(xí)來對應(yīng)，但可以從“君子自強不息”綜合性學(xué)習(xí)中，挖掘出與心理健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)有關(guān)聯(lián)的要素，從而實現(xiàn)資源連通。如，“自立自強品質(zhì)”也是健康心理的表現(xiàn)維度之一，圍繞這一品質(zhì)培養(yǎng)而開展的綜合性學(xué)習(xí)，一般會有詮釋概念內(nèi)涵、尋找歷史人物、開展專題演講等學(xué)習(xí)活動，其過程與內(nèi)容就包蘊著跨學(xué)科學(xué)習(xí)的契機和資源。此外，教材中的一些課文和“ 名著閱讀”等專題也與跨學(xué)科學(xué)習(xí)存在內(nèi)容上的交集，可改造整合成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的資源。囿于篇幅，表格上只作了部分列舉，教師可以根據(jù)跨學(xué)科教學(xué)需要進(jìn)行個性化開掘與增補。還有一點，校園文化與社會生活也是跨學(xué)科學(xué)習(xí)資源的重要來源，表上列舉的是具有本地區(qū)域特色的資源及校園中潛藏著的跨學(xué)科學(xué)習(xí)元素，供各校自主選用和拓展。

聯(lián)結(jié)學(xué)科最大化是指在圍繞跨學(xué)科主題和內(nèi)容等進(jìn)行關(guān)聯(lián)學(xué)科選擇時，本著遠(yuǎn)近兼顧的原則，盡可能多地列舉關(guān)聯(lián)學(xué)科門類，讓教師依據(jù)自身的能力優(yōu)勢自主選擇所需“跨”的學(xué)科。

四是探尋課時分配學(xué)段化與實施推進(jìn)統(tǒng)籌化。依據(jù)新課程方案中“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的要求，結(jié)合關(guān)于“教學(xué)時間”的安排，測算出七至九年級各學(xué)科新授課總課時3502 節(jié)（語文學(xué)科占比20% ～22%），語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)不得少于70 學(xué)時。初期設(shè)計時是將其平均分配到初中6 個學(xué)期，旨在保證實施的持續(xù)性和學(xué)期全覆蓋，但在實施中暴露出與升學(xué)考試、學(xué)段課程開設(shè)數(shù)以及校情學(xué)情等相沖突的問題，大家一致建議，要因校因班施策，70個學(xué)時應(yīng)由各校各班在3 年6 個學(xué)期內(nèi)自主統(tǒng)籌，以保障實施彈性。

實施推進(jìn)的區(qū)域統(tǒng)籌，主要是以教研推進(jìn)為抓手。一方面，推進(jìn)學(xué)校聯(lián)合教研。針對區(qū)域內(nèi)學(xué)校規(guī)模、位置、師資等要素的差異，采取多校協(xié)作的方式整體推進(jìn)：集團(tuán)學(xué)校采用合作式實施，辦學(xué)質(zhì)態(tài)相近的非集團(tuán)學(xué)校通過跨校研討，共同形成可行的教學(xué)方案。教研部門組織好階段性教學(xué)研討，并統(tǒng)籌做好區(qū)域資源庫的建設(shè)。另一方面，推進(jìn)學(xué)科之間的教研聯(lián)動，在學(xué)科互鑒中加深對理論與實踐的理解，兼顧加強師能建設(shè)。

當(dāng)然，任何可視化表格的呈現(xiàn)都可能引發(fā)多義性理解甚至是爭議，因為其中涉及的諸多名詞在脫離具體語境后具有被解讀的不確定性，缺乏闡釋語境中的閉環(huán)性和確定性。此外，這張表格是一個粗線條、開放性的建構(gòu)，很多要素關(guān)聯(lián)還無法窮盡闡述，有著諸多提升與拓展空間，要在實踐中進(jìn)行檢驗、豐富和完善。

三、副橋：用命題測試導(dǎo)引實施深化

2019 年11 月，教育部頒布的《關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》提出，要“積極探索跨學(xué)科命題”，這是教育政策文件中首次提出跨學(xué)科命題要求。命題測試對教學(xué)的導(dǎo)引與驅(qū)動作用是巨大的，尤其在有升學(xué)考試設(shè)置的初中學(xué)段。篇幅所限，本文不涉及具體的命題技術(shù)，重點談一談命題和測試在導(dǎo)引和補償跨學(xué)科學(xué)習(xí)實施方面的價值遵循。

一是命題要凸顯跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“語文性”。語文跨學(xué)科試題命制的考查指向，不是側(cè)重考查各學(xué)科共同的跨學(xué)科素養(yǎng)或其他學(xué)科范圍內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)，而是著重考查語文學(xué)科范圍內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)，以呼應(yīng)義教新課標(biāo)中對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價值定位并據(jù)此引導(dǎo)教學(xué)。比如，2022 年杭州市中考語文試卷“非文學(xué)作品閱讀”中的第13 題，其設(shè)問是“有同學(xué)說：‘看了薯片的營養(yǎng)成分表，我打算明天只吃薯片，它口感好，營養(yǎng)又豐富。’請你綜合上文、圖表1 和圖表2 進(jìn)行勸說”。要想合理“勸說”，必須依賴數(shù)學(xué)推算（人體日需能量8400千焦≈4.6 包薯片；4.6 包薯片所含脂肪132 克、鈉2.68 克、蛋白質(zhì)14.7 克；人體每日脂肪、鈉、蛋白質(zhì)攝入量標(biāo)準(zhǔn)分別是≤60 克、＜2 克、≥60 克），形成“只吃薯片”與人體營養(yǎng)均衡需求是相互矛盾的判斷，然后再選擇恰當(dāng)方式，并有理有據(jù)地對其勸說。

也就是說，盡管“數(shù)學(xué)推算”能力在解題過程中不可或缺，但不是語文測試考查的對象，而付諸文字的合理“勸說”所包含的“整合信息，發(fā)現(xiàn)解決問題的線索”“運用實證性材料對相關(guān)問題作出合理的解釋與推斷”“提煉出自己的看法”“力求格式規(guī)范、內(nèi)容完整、條理清晰”［15］等要素，才是語文跨學(xué)科教與學(xué)所要追求的素養(yǎng)所在。

二是命題要體現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“整合性”。針對實施中將多學(xué)科與跨學(xué)科混為一談的共性問題，通過試題命制探索學(xué)科的整合路徑，能對教學(xué)進(jìn)行有效引導(dǎo)。多學(xué)科只是將兩門及以上學(xué)科內(nèi)容并置，缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)與交互，彼此是共處無交往的“鄰居”，而跨學(xué)科則是要圍繞具體目標(biāo)，組織這些“鄰居”合力解決具體問題。首先是要找準(zhǔn)關(guān)鍵選題，注重挖掘出現(xiàn)實情境下的真實問題，所選問題要能關(guān)聯(lián)師生的具身體驗，以求能有效明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)習(xí)興趣。其次是要提煉出合適的大概念（主題），即“抽象概括出來的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的概念”［16］，促進(jìn)各學(xué)科知識、內(nèi)容、思維等要素的聚合與結(jié)構(gòu)化，形成解決問題的復(fù)合思維與多元路徑。最后是導(dǎo)向高階思維能力的培養(yǎng)。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知層次上的綜合、評價和創(chuàng)造等心智活動或認(rèn)知能力，試題要著重引導(dǎo)學(xué)生綜合運用語文學(xué)科及其關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識及整合的思維模式，創(chuàng)造性地解決復(fù)雜而真實的問題，才能真正提高學(xué)生的語言、思維和審美素養(yǎng)等。

三要充分發(fā)揮和利用好測試對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“ 補償性”。首先是資源性補償。前文表格中的規(guī)劃設(shè)計顯露出了一些學(xué)習(xí)領(lǐng)域的資源短板，如，心理健康與身體素質(zhì)，數(shù)、理、化、生等學(xué)科及科技活動等內(nèi)容領(lǐng)域，尚缺少充足的各類資源支持。實踐中要有意識地通過試題內(nèi)容的開掘和示例，實現(xiàn)對跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效補償。其次是結(jié)果性補償。日常的跨學(xué)科教學(xué)評價更多側(cè)重于過程性評價，講求評價的及時性、發(fā)展性、激勵性和多樣性，倚重口頭表達(dá)。而紙筆測試側(cè)重于結(jié)果性評價，講究綜合性、導(dǎo)向性和嚴(yán)謹(jǐn)性，倚重書面表達(dá)。實踐中要通過推進(jìn)跨學(xué)科試題命制，發(fā)揮測試對結(jié)果性評價的補償功用。最后是功能性補償。紙筆測試能讓學(xué)生在短時間內(nèi)完成多道試題，便于開展大規(guī)模分析，可彌補日?？鐚W(xué)科教學(xué)評價效度相對較低的不足。同時，紙筆測試時學(xué)生的心理壓力小，較易發(fā)揮出應(yīng)有的水平，成績評定也相對更客觀，對日?？鐚W(xué)科教學(xué)評價中的經(jīng)驗至上以及學(xué)生個性差異所導(dǎo)致的評價偏差，也是一種有效補償。

語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)是義教新課標(biāo)提出的新要求，實施挑戰(zhàn)很大，對教師的綜合素養(yǎng)有著較高的要求?；蛟S唯有幫助教師厘清理論提高認(rèn)知，并在區(qū)域?qū)用娑嘧鲆恍┢鹗夹砸龑?dǎo)，再輔以命題測試的加持與補償，才是促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)有效落地的現(xiàn)實理路。