從“節(jié)選文”到“整本書”閱讀的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容重構(gòu)與策略提煉

魏寶芹

摘要 “節(jié)選文”是從單篇文本走向“整本書”（或整篇長文）閱讀的橋梁。在教學(xué)中，既要結(jié)合單元語文要素，完成單篇課文閱讀教學(xué)的基本要求，更要放眼整本書或整篇長文，引領(lǐng)學(xué)生由“一篇”導(dǎo)向“一本”閱讀。教學(xué)實(shí)踐中需要把握多維體系，復(fù)盤節(jié)選類文本的教學(xué)目標(biāo)；明確體系定位，研制節(jié)選類文本的教學(xué)內(nèi)容；凸顯互生價(jià)值，明確節(jié)選類文本的教學(xué)策略。

關(guān)? 鍵? 詞 節(jié)選文；整本書閱讀；凸顯關(guān)聯(lián)；滲透技巧；核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下簡(jiǎn)稱《2022版課標(biāo)》首次在義務(wù)教育階段提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中將“整本書閱讀任務(wù)群”列入拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，凸顯了第二、第三學(xué)段整本書閱讀的重要性?！肮?jié)選文”是編者從整本書或整篇長文中精選合適的內(nèi)容或稍加改動(dòng)轉(zhuǎn)換為課文。較之非節(jié)選類課文，節(jié)選文本身就是從單篇文本走向整本書（或整篇長文）閱讀的橋梁。所以，在教學(xué)中，我們可以將節(jié)選文作為“引子”來教，既要結(jié)合單元語文要素，完成單篇課文閱讀教學(xué)的基本要求，更要放眼整本書或整篇長文，由“一篇”導(dǎo)向“一本”閱讀，這是語文教師應(yīng)有的認(rèn)識(shí)[1]。縱觀統(tǒng)編語文教材，編排了大量的節(jié)選類文本，但很多教師并沒有真正洞察統(tǒng)編版語文教材編者的用意，無視節(jié)選類文本“以單篇帶動(dòng)整本”的閱讀定位，始終將教學(xué)視域局限在固有的篇目中。筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸谶@一方面的思考和嘗試。

一、把握多維體系，設(shè)定節(jié)選文的教學(xué)目標(biāo)

《2022版課標(biāo)》將教學(xué)目標(biāo)劃分為“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四個(gè)設(shè)定維度，每個(gè)維度針對(duì)不同學(xué)段提出了具體教學(xué)目標(biāo)。無論是節(jié)選類文本，還是名著的整本書閱讀，都隸屬于“閱讀與鑒賞”維度，復(fù)盤重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，就需要從單篇入手，重新建構(gòu)整本書閱讀的整體性目標(biāo)體系。

1.從課標(biāo)到教材，設(shè)定單篇性目標(biāo)

節(jié)選類文本編入教科書，就成為一篇相對(duì)獨(dú)立的文本，其教學(xué)目標(biāo)的確定需要依照文本自身的特點(diǎn)，聯(lián)系《2022版課標(biāo)》所提出的學(xué)段目標(biāo)定位，同時(shí)充分考量統(tǒng)編教材的人文主題和語文要素，在融合中找準(zhǔn)多維體系關(guān)照下的目標(biāo)定位。比如五年級(jí)上冊(cè)第一單元編選了《祖父的園子》一文，這篇文章節(jié)選自蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》。《2022版課標(biāo)》在“閱讀與鑒賞”的教學(xué)目標(biāo)中指出：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”“閱讀敘事性作品，能描述印象深刻的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、憧憬、向往和同情等感受。”[2]同時(shí)，編者在這個(gè)單元所設(shè)置的語文要素是：初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法。教師就可以設(shè)定單元體系和整本書體系關(guān)照下的“這一篇”的教學(xué)目標(biāo)：（1）品讀描寫園中景物的句子，體會(huì)“我”的內(nèi)心感受；（2）有感情地朗讀課文，體會(huì)作者表達(dá)的思想感情以及借助“園子”來抒發(fā)感情的表達(dá)方法。

2.從單篇到整本，設(shè)定跳板性目標(biāo)

在單篇教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，教師可以針對(duì)整本書閱讀的整體定位以及節(jié)選類文本所承載的推進(jìn)著力點(diǎn)，設(shè)定進(jìn)階性目標(biāo)：（1）借助節(jié)選文本，喚醒閱讀整本書的閱讀興趣。比如《祖父的園子》一文中到處洋溢著自由、快樂的氛圍，但茅盾先生卻將《呼蘭河傳》定位于“一首凄婉的歌謠”，由此形成的情感落差激發(fā)了學(xué)生的好奇心，就此蓄積整本書閱讀的內(nèi)在動(dòng)力。（2）以節(jié)選類文本為范例，習(xí)得整本書閱讀的基本策略。五年級(jí)下冊(cè)第二單元是古典名著單元，古代章回體小說有著自己獨(dú)特的文體特點(diǎn)，雖然以白話文為主，但很多表達(dá)習(xí)慣和用詞，都與當(dāng)下差異較大，教師不妨以入選教材的節(jié)選文本為范例，使學(xué)生積累閱讀方法，掌握走進(jìn)古典名著整本書的閱讀秘鑰。（3）展現(xiàn)節(jié)選類文本的輻射效能，明確整本書閱讀的切入點(diǎn)。還以古典名著單元為例，節(jié)選自《三國演義》的《草船借箭》，故事情節(jié)跌宕起伏，涉及到的人物關(guān)系復(fù)雜，要想真正洞察這一故事中人物的立場(chǎng)歸屬，就需要對(duì)前面的內(nèi)容有所了解。同時(shí)，這個(gè)故事在赤壁之戰(zhàn)中的作用，對(duì)孫劉聯(lián)盟的強(qiáng)化以及后續(xù)的發(fā)展會(huì)起到怎樣的作用，也需要在之后的閱讀中加以了解。如此，教師就可以將《草船借箭》的故事作為走進(jìn)赤壁之戰(zhàn)、走進(jìn)整個(gè)三國的切入點(diǎn)，為學(xué)生開辟古典名著的閱讀之旅。

二、明確體系定位，研制節(jié)選文的教學(xué)內(nèi)容

以節(jié)選文作為教材內(nèi)容，必然有其特定的功能與價(jià)值。然而節(jié)選文也僅是整本書的一部分，雖然獨(dú)立呈現(xiàn)，是一個(gè)整體，但其與整本書之間的聯(lián)系不可分割，無法脫離整本書而獨(dú)立存在[3]。王榮生指出：語文教學(xué)無外乎就是“教什么”與“怎么教”的問題。其中，“教什么”就是研制適切的教學(xué)內(nèi)容，否則無論選取何種教學(xué)方式，選用何種教學(xué)策略都效果不佳。教學(xué)內(nèi)容是在明確具體的教學(xué)目標(biāo)、解讀教學(xué)資源以及語文課程內(nèi)容的多重交互中生成的。針對(duì)節(jié)選文的基礎(chǔ)性和進(jìn)階性目標(biāo)，教師可以將這一類教學(xué)資源劃分為個(gè)性化和共性化的不同內(nèi)容。

1.把握類群歸屬，提煉共性內(nèi)容

共性教學(xué)內(nèi)容，是指節(jié)選文本所在教材體系整體定位下所呈現(xiàn)的共性資源。很多節(jié)選文以主題單元的形式出現(xiàn)，這些單元體系下的每一篇選文不管其內(nèi)容和教學(xué)有著怎樣的獨(dú)特價(jià)值，都應(yīng)回歸到文體層面。如三年級(jí)設(shè)置的寓言單元，包含古今中外不同的寓言故事，分別選自不同的寓言故事集。其教學(xué)內(nèi)容的選擇與研制都不能脫離寓言這一文體的特征：即“小故事+大道理”。這也從另一個(gè)層面明確了本單元教學(xué)內(nèi)容所關(guān)注的兩個(gè)維度：其一，從理解的角度感知寓言所講述的故事內(nèi)容，在梳理情節(jié)發(fā)展和人物表現(xiàn)的過程中，把握故事內(nèi)容；其二，捕捉并融入生活中的資源，體悟其中所蘊(yùn)藏的豐富哲理。

2.解構(gòu)單篇價(jià)值，重構(gòu)個(gè)性內(nèi)容

從整本書閱讀的視角來看，節(jié)選文不僅要關(guān)注教材中的內(nèi)容，更需要從通識(shí)培養(yǎng)的角度，強(qiáng)化學(xué)生閱讀整本書的動(dòng)力，加深學(xué)生的文學(xué)理解，豐富學(xué)生的文化感知，所以入選教材的內(nèi)容既有類群的特征歸屬，也有自身的獨(dú)特魅力。還以五年級(jí)下冊(cè)第二單元的古典名著為例，其首先屬于文學(xué)類作品中的小說，其次屬于我國古典章回體小說，再細(xì)化到不同的課文上，又呈現(xiàn)出具體文本的不同魅力。依照《2022版課標(biāo)》所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，研制本單元課文的教學(xué)內(nèi)容，需要從“小說—古典小說—具體內(nèi)容”的層級(jí)逐漸提煉與不同任務(wù)群相關(guān)的內(nèi)容。以《景陽岡》為例，在“語言文字梳理與積累”任務(wù)群中，可以借助武松打虎的過程，梳理其動(dòng)作，呈現(xiàn)其打虎的過程，為復(fù)述故事、品味語言提供資源；在“文學(xué)性閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群下，教師可以先組織學(xué)生以事情發(fā)展的順序講述故事內(nèi)容，然后借助相關(guān)評(píng)論，豐富學(xué)生對(duì)小說人物的認(rèn)知，并形成閱讀之后鑒賞的能力。

三、凸顯互生價(jià)值，明確節(jié)選文的教學(xué)策略

名著的整本書閱讀需要方法介入，形成必備能力，尤其是文學(xué)性層面的實(shí)踐指導(dǎo)，更需要樹立“節(jié)選孕方法，名著促能力”的基本共識(shí)。

1.動(dòng)力層面：黏合吸引，激發(fā)閱讀興趣

（1）情感護(hù)航，保障閱讀動(dòng)力的持續(xù)性。文本是創(chuàng)作者基于整個(gè)文化體系中自我心境最直接、最真實(shí)的體現(xiàn)。尤其是文學(xué)性名著，情感的意蘊(yùn)會(huì)顯得更加鮮明和濃郁。因此，從單篇走向整本書閱讀，如果能夠從情感的角度入手，則能起到了潤滑推介、輻射的效能，形成未成曲調(diào)先有情的閱讀之境。

上一板塊中所涉及到的《祖父的園子》一文，教師可以完整出示茅盾先生的評(píng)價(jià)：“一首敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一首凄婉的歌謠”。在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，很多學(xué)生會(huì)對(duì)茅盾先生這句評(píng)價(jià)中的“凄婉”一詞表示懷疑。教師不能選擇視而不見，更不能對(duì)學(xué)生主動(dòng)生發(fā)的認(rèn)知沖突“生拉硬拽”，而應(yīng)從整本書閱讀的維度設(shè)置這樣的教學(xué)：首先，拓展資料，消弭認(rèn)知落差。教師出示蕭紅的生平資料，讓學(xué)生了解到其早年喪母，父親和祖母并不喜歡蕭紅。祖父的園子成為蕭紅童年唯一的快樂源泉。其次，秉承新知，重塑節(jié)選文。當(dāng)學(xué)生吸收資料信息之后，不僅對(duì)蕭紅的童年有了全新的了解，更激發(fā)他們對(duì)節(jié)選文全面閱讀的熱情。教師可以組織學(xué)生重新閱讀教材文本，感受快樂與自由背后所蘊(yùn)藏的淡淡憂傷。再次，回爐照應(yīng)，強(qiáng)化認(rèn)知體驗(yàn)。節(jié)選文既是整本書情節(jié)發(fā)展體系中的一個(gè)認(rèn)知節(jié)點(diǎn)，同時(shí)也是整本書的重要組成部分。這一類型的整本書閱讀從節(jié)選文本這一點(diǎn)介入，又會(huì)重新經(jīng)歷這一點(diǎn)，形成與節(jié)選類文本的二度相逢。這不是機(jī)械重復(fù)，而是緊扣整本書故事情節(jié)的發(fā)展，印證教師拓展的資料，再次感受其快樂中隱含的悲哀。

（2）思維跟進(jìn)，保障閱讀動(dòng)力的爆發(fā)力。由于文學(xué)名著的經(jīng)典性和廣泛流傳性，學(xué)生在閱讀之前，就已經(jīng)對(duì)其大體內(nèi)容、情節(jié)走向具備一定的認(rèn)知。整本書閱讀視域下的語文教學(xué)，要落實(shí)學(xué)生的主體地位，就不能無視學(xué)情。但問題的關(guān)鍵是，如果仍舊依照慣有思路，一味地從學(xué)生的熟悉之處入手，看似順?biāo)浦?，事?shí)上不利于學(xué)生閱讀動(dòng)力的形成。教師不妨以逆向設(shè)計(jì)的思維，在看似熟悉的環(huán)節(jié)中，激發(fā)學(xué)生的陌生化認(rèn)知心理，轉(zhuǎn)換視角，幫助他們揭開整本書中看不到的風(fēng)景。

文本之間沒有明顯的邊界線。教師需要從節(jié)選類文本中尋找相互印證的內(nèi)容，以一定的議題組織整本書閱讀，從而提升學(xué)生整本書閱讀的能力[4]。六年級(jí)下冊(cè)第二單元編選了一組節(jié)選自外國名著的文本，其中第一篇課文是以“梗概”的形式呈現(xiàn)的，以簡(jiǎn)潔的語言，按照故事發(fā)展的邏輯，呈現(xiàn)整本書的概況。但由于缺乏細(xì)節(jié)信息的交代和人物內(nèi)在思想、情感的呈現(xiàn)，使得很多學(xué)生在閱讀梗概時(shí)容易出現(xiàn)認(rèn)知上的偏頗。比如魯濱遜在荒島上漂泊了28年之后，因?yàn)閹椭L成功消除了水手的叛亂，被一艘英國輪船的船長帶回英國。這樣的情節(jié)設(shè)置常常會(huì)被學(xué)生誤認(rèn)為魯濱遜能夠走出荒島完全是意外，而忽視魯濱遜在這二十多年中所表現(xiàn)出來的生存智慧和堅(jiān)強(qiáng)意志。鑒于此，教師將此作為走進(jìn)整本書的切入點(diǎn)，并提煉出整本書閱讀的統(tǒng)整性話題：魯濱遜獨(dú)自一人在荒島上生活了28年之久，最終能夠重新回到社會(huì)，究竟憑的是什么？這樣，就將學(xué)生原有的認(rèn)知，以話題構(gòu)建的方式，以新的視野融入整本書閱讀，從而開啟一段極具思維含量的探究之旅。

2.方法層面：凸顯關(guān)聯(lián)，滲透閱讀技巧

（1）廣泛鏈接書本資源，強(qiáng)化反芻多維映照。整本書名著以刻畫人物形象為己任，這應(yīng)該成為學(xué)生閱讀時(shí)所要關(guān)注的重點(diǎn)。所以，節(jié)選文中的人物，是定時(shí)、定點(diǎn)具體情境下形象的折射，相對(duì)較為固定，而整本書體量大、信息多，隨著情節(jié)發(fā)展不僅形成了形象的變遷，同時(shí)也在空間上與其他人物構(gòu)建了多維的聯(lián)系。

仍看五年級(jí)下冊(cè)第二單元《草船借箭》這篇課文。整個(gè)故事以蜀漢聯(lián)盟下的赤壁之戰(zhàn)為背景，諸葛亮所代表的蜀國以及周瑜、魯肅所代表的吳國，屬于典型的面和心不和。但令人疑惑的是，諸葛亮在早已識(shí)破周瑜詭計(jì)的情況下，為什么會(huì)對(duì)同屬于吳國的魯肅如此信任呢？難道他不怕魯肅向周瑜告密嗎？事實(shí)上，魯肅非但沒有告密，而且還為諸葛亮三天之內(nèi)完成“草船借箭”的神操作，做出了重要的貢獻(xiàn)，并成就了諸葛亮“有識(shí)人之明”的美譽(yù)。利用這一質(zhì)疑，教師可以將魯肅作為研究對(duì)象之一，緊扣這個(gè)故事中有限的信息，初步感受魯肅踐諾守信、顧全大局的形象。學(xué)生自己閱讀《三國演義》中與魯肅相關(guān)的章節(jié)時(shí)，就可以進(jìn)一步感受魯肅的高瞻遠(yuǎn)矚。

在這一案例中，教師從教材文本著力，為后續(xù)整本書的閱讀埋下認(rèn)知的種子。這樣，節(jié)選文的教學(xué)就成為點(diǎn)燃整本書閱讀的一粒火種，而整本書的閱讀又可以助力節(jié)選文的閱讀。

（2）彰顯選文范例效能，形成名著閱讀素養(yǎng)。學(xué)生的閱讀能力猶如一顆有著強(qiáng)大生長力的種子，這顆種子的茁壯成長，需要有適當(dāng)?shù)摹⒇S富的閱讀文本來澆灌。整本書就是重要的、不可或缺的文本資源。如果將閱讀文本比作“容器”，節(jié)選文與整本書所“裝”的東西是不一樣的[5]。作為經(jīng)典名著小說，有著巧妙曲折的故事情節(jié)和鮮明豐滿的人物形象，但描寫環(huán)境的語言卻容易被忽視。因此，教師就需要借助節(jié)選文的編排定位，彰顯其示范效能。

比如四年級(jí)下冊(cè)《小英雄雨來》，文中不僅描述了雨來愛游泳、上夜校的經(jīng)歷，還重點(diǎn)描述了為掩護(hù)李大叔，與鬼子斗智斗勇的過程。整篇選文中先后兩次描寫還鄉(xiāng)河的環(huán)境，雖然描寫的對(duì)象相同，但由于所處的情節(jié)節(jié)點(diǎn)不同，作者所運(yùn)用的描寫方式和遣詞造句的藝術(shù)完全不一樣。因此，教師可以將“環(huán)境”作為一個(gè)重要的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，集中呈現(xiàn)兩處環(huán)境描寫的語段，并組織學(xué)生聯(lián)系上下文，關(guān)注這兩處環(huán)境描寫分別是在什么情況下生成的？不同的表達(dá)之間有著怎樣的聯(lián)系？

由此展開深入的對(duì)比性閱讀中學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)：首次環(huán)境描寫，出現(xiàn)在選文開篇，當(dāng)時(shí)還沒有特別的事情發(fā)生，作者描寫還鄉(xiāng)河的蘆葦時(shí)，以“好像蓋了一層厚厚的白雪”“鵝毛般的葦絮”“飄飄悠悠地飛起來”展現(xiàn)雨來家鄉(xiāng)的美麗以及人們生活的悠閑、靜謐，旨在與日本侵略者帶來的破壞形成鮮明的對(duì)比；第二處環(huán)境描寫是第五部分，當(dāng)時(shí)雨來在日本人手中飽受折磨，鄉(xiāng)親們聽到了槍聲之后，都認(rèn)為雨來已經(jīng)犧牲——在這一情境下，作者同樣描寫還鄉(xiāng)河的蘆葦，則是將浮云比喻成為“紅綢子”，像“一大朵雞冠花”，象征著雨來為革命事業(yè)所付出的鮮血。

不難發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典名著中的每一處環(huán)境描寫，不僅蘊(yùn)藏著豐富的寫作奧秘，而且指向人物品質(zhì)，是人物形象的一種燭照，更與情節(jié)的發(fā)展相得益彰。在此基礎(chǔ)上，教師還可以拓展《小英雄雨來》這本書中其他的環(huán)境描寫語段，組織學(xué)生在閱讀品悟的過程中展開想象，并嘗試以猜測(cè)的方式思考：這段環(huán)境描寫可能是在怎樣的情節(jié)下描寫的，從中可以看出人物什么樣的特點(diǎn)？這樣，學(xué)生就在量變觸發(fā)質(zhì)變的過程中，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到環(huán)境描寫的重要性，形成閱讀名著要關(guān)注環(huán)境、解構(gòu)環(huán)境的意識(shí)，可謂一舉兩得。

3.文化層面：回歸本質(zhì)，升華閱讀認(rèn)知

（1）透視文化內(nèi)涵，強(qiáng)化繼承發(fā)揚(yáng)。任何一篇文本或者一本書都不是憑空產(chǎn)生的，都是作者所處的地域和時(shí)代在作者意識(shí)中的真實(shí)反映，因此我們不僅要在名著閱讀過程中積累語言、理解故事，更需要從整本書的角度透視人物角色，以及作者對(duì)社會(huì)、生活和人生的思考。當(dāng)然，我們現(xiàn)在所處的時(shí)代與作者創(chuàng)作時(shí)的背景有異，這就需要教師組織學(xué)生以現(xiàn)代社會(huì)的體系和標(biāo)準(zhǔn)展開多維度閱讀，形成豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。

還以《小英雄雨來》為例，這篇小說描寫的是抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，原本和諧安寧的晉察冀平原，因?yàn)槭艿搅巳毡竟碜拥那致?，人們生活在?dān)驚受怕，驚恐失措的狀態(tài)中。正是在這一背景之下，作者刻畫了主人公雨來聰明調(diào)皮、機(jī)智勇敢的形象。教師可以借助節(jié)選文的內(nèi)容，緊扣人物言行，使學(xué)生初步感受雨來的小英雄形象，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣，在整本書閱讀的過程中關(guān)注并梳理雨來一路成長的經(jīng)歷。

從新課標(biāo)理念看，我們不僅要感知、了解、熱愛革命傳統(tǒng)，更需要在當(dāng)下社會(huì)中繼承和發(fā)揚(yáng)。在學(xué)生閱讀整本書的過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以自我體驗(yàn)的方式，通過撰寫批注、角色表演等活動(dòng)，將“那個(gè)”環(huán)境中的“那個(gè)”人物融入自己的思考中。在完成閱讀后，教師再組織學(xué)生研討：在我們身處的和平年代，又該怎樣向雨來學(xué)習(xí)，為民族和國家做出自己的貢獻(xiàn)呢？時(shí)代在發(fā)展，繼承和弘揚(yáng)革命傳統(tǒng)的方式也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。以上案例中，教師組織學(xué)生以沉浸式閱讀聯(lián)系當(dāng)下生活，展開思辨和研討，將整本書中傳遞的紅色革命價(jià)值觀，潤物無聲地融入學(xué)生的心靈之中，完成對(duì)整本書文化價(jià)值的吸收。

（2）洞察內(nèi)在邏輯，習(xí)得思維方式。整本書所展現(xiàn)的文化價(jià)值，并不僅僅體現(xiàn)在所描寫的內(nèi)容和反映的主題上，其創(chuàng)作過程中所表現(xiàn)出來的構(gòu)思以及表達(dá)方法，也處處彰顯著中華民族獨(dú)有的思維方式。

如 《景陽岡》節(jié)選自《水滸傳》，武松作為梁山一百零八將的重要一員，在《景陽岡》中并沒有全程、立體地展現(xiàn)其“英雄”形象，而是遵循客觀真實(shí)的原則，給讀者展現(xiàn)了一個(gè)活生生的人。教師不妨從整本書的視角，將交流的話題設(shè)置為：什么是真正的英雄。組織學(xué)生結(jié)合《景陽岡》的內(nèi)容，說說武松是一位大英雄嗎。首先，很多學(xué)生被這個(gè)故事中濃墨重彩描寫的“岡上打虎”情節(jié)所吸引，從武松打虎的動(dòng)作、心理等方面入手，將武松定位于“大英雄”；接著，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注武松在酒家喝酒時(shí)的表現(xiàn)，其固執(zhí)、死要面子、不聽人勸的缺點(diǎn)，同樣給學(xué)生留下了深刻的印象。在作者記敘事情、刻畫人物的內(nèi)在邏輯力中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這是一位真正的英雄，作者之所以刻畫其不足，就是讓這位英雄更接地氣，更具有真實(shí)性。

如此，兩個(gè)方面的描寫與刻畫，讓學(xué)生圍繞武松這一英雄人物，經(jīng)歷“是英雄”—“非英雄”—“真英雄”的認(rèn)知?dú)v程轉(zhuǎn)變，不僅體現(xiàn)一波三折的認(rèn)知過程，同時(shí)體悟我國章回小說的敘事特質(zhì)。

整本書閱讀指導(dǎo)不能拘泥于細(xì)枝末節(jié)，而要將目光放得更長遠(yuǎn)一些。教師要充分把握和解讀教材中節(jié)選文的價(jià)值，在關(guān)聯(lián)性思維的支撐下，更好地關(guān)注整本書閱讀中的情節(jié)、人物和語言，真正實(shí)現(xiàn)課外閱讀課程化的目標(biāo)[6]。同時(shí)，節(jié)選類文本有著其作為“這一篇”獨(dú)有的文本價(jià)值，是聯(lián)結(jié)經(jīng)典名著的重要紐帶。教師不能將節(jié)選類文本視為單純的推薦課，甚至直接跟整本書閱讀的導(dǎo)讀課等同起來，而應(yīng)依循語文核心素養(yǎng)發(fā)展的基本規(guī)律，幫助學(xué)生構(gòu)建整本書閱讀指導(dǎo)和推進(jìn)體系。

參考文獻(xiàn)

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