項(xiàng)目式課程中挖掘和利用自然資源的行與思

布朗芬·布倫納在《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書中提出，個(gè)體處于一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響的穩(wěn)定生態(tài)系統(tǒng)中，個(gè)體行為與環(huán)境之間存在交互關(guān)系。幼兒生活的環(huán)境由微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外在系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)構(gòu)成，它與幼兒之間是雙向影響的。

項(xiàng)目是指一系列獨(dú)特的、圍繞某一目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)的活動。項(xiàng)目式課程貼近幼兒的生活，符合幼兒的天性，對促進(jìn)幼兒的身心健康發(fā)展有著重要意義。在項(xiàng)目式課程中，幼兒能通過與同伴開展合作，深入調(diào)查某個(gè)特定的主題，從而理解意義、建構(gòu)認(rèn)知。在幼兒園項(xiàng)目式課程蓬勃發(fā)展的背景下，自然資源作為課程資源的重要組成部分，如何對其進(jìn)行挖掘和利用受到廣泛關(guān)注。筆者所在幼兒園及周邊有著豐富的自然資源，為有效挖掘自然資源、實(shí)現(xiàn)資源的高效利用和促進(jìn)幼兒的可持續(xù)性發(fā)展，筆者結(jié)合“小驢友”項(xiàng)目式課程，從生態(tài)學(xué)角度出發(fā)，探討了挖掘和利用自然資源時(shí)存在的一些問題，并提出了一些對策。

一、挖掘與利用自然資源時(shí)存在的問題

（一）幼兒的主體性弱

在挖掘與利用自然資源的過程中，存在幼兒主體性弱的問題。例如，在“尋秋葉”項(xiàng)目活動中，某教師帶領(lǐng)幼兒來到幼兒園附近的小樹林，問道：“秋天到了，樹葉有什么變化嗎？”幼兒搶著回答：“楓葉會變紅！”“樹葉都變黃落下來了?！薄皼]有吧，我家的樹還是綠的！”教師說：“是呀，秋天到了，好多樹葉掉下來了，我們等會兒去收集樹葉吧，看看能用樹葉做什么。”“好！”幼兒紛紛贊同。

在上述案例中，該教師始終處于主導(dǎo)地位，問題由教師提出，活動也順著教師的想法進(jìn)行。從回答中可以看出，幼兒對樹葉的顏色提出了不同看法。而對于幼兒的回答，該教師并沒有給予過多關(guān)注，忽視了幼兒的學(xué)習(xí)主體性，并且其提問內(nèi)容主要基于幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)，在這樣簡單的一問一答中，幼兒并未進(jìn)行深入探索，也沒有獲得新的經(jīng)驗(yàn)。

（二）資源利用流于表面

在挖掘與利用自然資源的過程中，存在資源利用流于表面的問題。例如，在某教師組織的戶外活動中，幼兒聞到了桂花的香味，看到柿子樹上結(jié)了大大小小的果子，秋葉在風(fēng)中起舞……幼兒與大自然十分親近，一路上的話題都圍繞著秋天。教師問：“想不想把秋天請進(jìn)教室？”幼兒興奮地點(diǎn)頭。于是，大家一起收集秋天的自然資源，將落葉擺放到自然區(qū)中，把帶來的南瓜、橘子放進(jìn)自然角。布置完成后，教室里果然添了一抹秋色，但在幾天后，這些收集來的材料就無人問津了。

在上述案例中，可利用的自然資源有很多，該教師也有創(chuàng)設(shè)“親自然”環(huán)境的意識，但是面對豐富的自然資源，他選擇“全都要”，并沒有引導(dǎo)幼兒進(jìn)行某一方面的深度學(xué)習(xí)，也沒有生成有價(jià)值的項(xiàng)目活動，這使得資源利用流于表面，幼兒的收獲也極為有限。

（三）教師缺乏整體意識

在挖掘與利用自然資源的過程中，存在教師缺乏整體意識的問題。例如，某教師和幼兒在種植園里種下了土豆，到了幼芽應(yīng)該出土的時(shí)候，幼兒發(fā)現(xiàn)，有的土豆不發(fā)芽，有的雖然冒出了芽，但不久后就蔫兒了?！安荒馨淹炼骨谐蓧K兒種吧，它會疼的?！薄拔曳N下去的是完整的土豆，但還是沒發(fā)芽?！笔〉姆N植經(jīng)歷讓幼兒很沮喪。教師安慰幼兒道：“沒關(guān)系的，也許我們用的土豆品種不好，其他班級也種了土豆，長得很好，我們可以幫忙照顧他們的土豆?！庇谑?，幼兒開始觀察并記錄其他班級土豆的生長過程。

在生態(tài)學(xué)視野下，自然資源的開發(fā)、利用與生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)因素都密切相關(guān)。在上述案例中，幼兒對種植失敗的原因有不同的猜想，但該教師沒有考慮到種植活動各因素之間的相互聯(lián)系，主觀地給出了“土豆品種不好”的答案，忽視了種植土豆過程的重要性。同時(shí)，該教師急于看到結(jié)果，沒有和幼兒繼續(xù)探索土豆不發(fā)芽的原因，這不利于幼兒各方面能力的提高。實(shí)際上，關(guān)于土豆的種植有不少可以探索的內(nèi)容，教師可以整合家長、社區(qū)資源，與幼兒深入探索種植過程。

二、項(xiàng)目式課程中挖掘與利用自然資源的對策

（一）跟隨幼兒腳步，增強(qiáng)課程資源意識

1.寬進(jìn)窄出，活用資源。課程資源意識是指對資源的知識性認(rèn)知和高效綜合利用資源的情感要求，它深刻影響著教師對課程資源教育價(jià)值及開發(fā)方向的看法。在挖掘和利用自然資源時(shí)，教師應(yīng)放手讓幼兒自主探索，讓幼兒在自由、自主親近自然的過程中產(chǎn)生各種想法。在此基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)幼兒的想法和興趣點(diǎn)，思考應(yīng)該挖掘哪些資源和用什么方式引導(dǎo)幼兒進(jìn)行探索，以保證自然資源的高效利用?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）提出，幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)。在幼兒自主探索時(shí)，教師要用心回應(yīng)幼兒，給予幼兒支持，培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。自然資源具有多樣性，教師要具備課程資源意識，跟隨幼兒的腳步，寬進(jìn)窄出，活用資源。

例如，筆者所在幼兒園的戶外場地上有一片小樹林，在某天散步時(shí)，幼兒發(fā)現(xiàn)同為桂花樹，但桂花的顏色不一樣，有的是金黃色，有的是乳白色，另外，有幾棵樹的葉子和桂花樹的有點(diǎn)兒不一樣。于是，幼兒自發(fā)進(jìn)行了如下對話：“應(yīng)該是不同品種的桂花樹?！薄安挪皇悄?，我以前看到它結(jié)果子了，肯定不是桂花樹?！薄澳沁@幾棵是什么樹呀？”在幾名幼兒的討論中，筆者發(fā)現(xiàn)，即使每天都路過這片樹林，幼兒卻從來沒有好好探究過它，于是抓住這個(gè)教育契機(jī)，引導(dǎo)幼兒制作“樹林調(diào)查表”，并鼓勵(lì)家長參與進(jìn)來。在調(diào)查過程中，幼兒以繪畫的形式記錄不同的樹木，合作制作樹牌，筆者則幫忙整理收集到的資料，將其匯總成簡單明了的介紹語，寫在樹牌上?！靶◇H友”項(xiàng)目式課程就這樣拉開了序幕。

在上述案例中，筆者就地取材，認(rèn)真回應(yīng)幼兒的想法，與幼兒共同挖掘小樹林資源的價(jià)值，生成了項(xiàng)目式課程，這個(gè)過程能滿足幼兒持續(xù)學(xué)習(xí)的需要。

2.繪制資源地圖，梳理各類資源。幼兒以具體形象思維為主，資源地圖能以直觀、生動的方式幫助幼兒了解資源，從而更好地實(shí)現(xiàn)對資源的挖掘和利用。教師可以從多視角出發(fā)繪制資源地圖，并引導(dǎo)幼兒參與進(jìn)來。

例如，在“小驢友”項(xiàng)目式課程中，筆者開展了“樹木有多少”這個(gè)項(xiàng)目，并與“小驢友”們一起調(diào)查了幼兒園里的樹木，讓他們初步了解了園內(nèi)樹木資源的類型及位置分布?！吨改稀诽岢?，要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。幼兒是積極主動的學(xué)習(xí)者，他們對身邊的一草一木有著獨(dú)特的感受。除了師幼合作繪制資源地圖，筆者還鼓勵(lì)幼兒自主分工繪制。例如，有的幼兒注意到了低矮的灌木叢并畫了出來，有的幼兒用皺紋紙表現(xiàn)出了紅楓，有的幼兒用數(shù)字標(biāo)明同一種樹有幾棵……在繪制資源地圖的過程中，幼兒對樹木資源有了進(jìn)一步的認(rèn)知。

（二）聚焦核心經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注活動深度

生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，活動是影響個(gè)體與環(huán)境相互作用的重要媒介。幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，教師要引導(dǎo)幼兒用游戲的方式與大自然互動，讓他們表達(dá)自己對自然的情感和感受。幼兒園課程活動的開展離不開資源，無論是哪種類型的資源，都必須指向幼兒的全面發(fā)展和有效學(xué)習(xí)。為了促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，教師需要具備把握課程契機(jī)的意識和能力，深度挖掘和利用自然資源，豐富幼兒各方面的核心經(jīng)驗(yàn)。

例如，在“小樹林里的秘密”活動中，筆者深挖樹林資源，從幼兒視角出發(fā)，根據(jù)幼兒的興趣和實(shí)際情況生成了多個(gè)項(xiàng)目（圖1），并依據(jù)幼兒的發(fā)現(xiàn)和探索生成了子活動。如在探究“樹本身”項(xiàng)目時(shí)，幼兒就“哪棵樹粗”這個(gè)話題展開了討論。于是，筆者引導(dǎo)幼兒思考用什么方式比較樹的粗細(xì)，并開展了科學(xué)活動“樹的測量”，鼓勵(lì)幼兒合作探究，嘗試用繩子、卷尺等多種工具進(jìn)行測量，這不僅豐富了幼兒的感性經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展了幼兒的形象思維，還在操作中逐步提高了幼兒的邏輯思維能力，豐富了幼兒在科學(xué)探究、數(shù)學(xué)認(rèn)知等方面的核心經(jīng)驗(yàn)。

（三）整合各類資源，關(guān)注資源內(nèi)在價(jià)值

項(xiàng)目式課程包含多領(lǐng)域活動，課程資源具有多樣性，生態(tài)學(xué)視角下的自然資源、社會資源、文化資源是相互聯(lián)系的。在開展項(xiàng)目式課程時(shí)，教師應(yīng)著眼于幼兒的全面發(fā)展，通過整合和利用各類資源促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展。例如，在挖掘和利用幼兒園中的樹林資源時(shí)，教師可以從樹林環(huán)境特征、生物多樣性、自然生長規(guī)律、生態(tài)環(huán)境保護(hù)、人與自然的關(guān)系等方面出發(fā)，梳理該資源的開發(fā)方向。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出，家庭是幼兒園重要的合作伙伴，幼兒園應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。在挖掘和利用自然資源開展項(xiàng)目式課程的過程中，教師還應(yīng)充分調(diào)動家長的積極性，鼓勵(lì)家長參與其中，讓他們與幼兒一起收集各類資源，以調(diào)動幼兒的積極性，增強(qiáng)項(xiàng)目式課程的效果。

結(jié)語

在項(xiàng)目式課程中，教師應(yīng)秉持以幼兒為本的教育理念，注重對自然資源的挖掘與利用，做幼兒生活中的“有心人”，鼓勵(lì)幼兒親近自然、勇于探索。同時(shí)，教師應(yīng)扮演好幼兒活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者等角色，深化課程資源意識，努力整合多種資源，滿足幼兒多樣化的學(xué)習(xí)需要，以豐富幼兒各方面的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展。

（作者單位：江蘇省常熟市大義幼兒園）