應用型本科院校工程教育課程體系改革：現(xiàn)實困境與實踐進路

摘 要：傳統(tǒng)課程設置模式是制約應用型本科院校工程教育改革的瓶頸，“學科”體系的課程設置框架仍占據(jù)統(tǒng)治地位，導致培養(yǎng)目標、課程目標與課程體系三者之間不能銜接一致。因而新工科背景下推進應用型本科院校工程教育改革、課程體系改革是行動方案的基點，依據(jù)順序性、完整性、適切性與可測性原則，處理好理論課程與實踐課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程、創(chuàng)新教育課程與創(chuàng)業(yè)教育課程的關(guān)系，有利于推進應用型本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展。

關(guān)鍵詞：應用型本科院校；工程教育；課程體系

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

doi：10.3969/j.issn.1672-2272.202309109

Reform of Engineering Education Curriculum System in Applied Undergraduate Colleges：Practical Difficulties and Practical Approaches

Sun Jiaming

（School of Education Science，Shaoguan University，Shaoguan 512005，China）

Abstract：The traditional curriculum setting mode is still the bottleneck restricting the reform of engineering education in applied undergraduate colleges.The framework of “discipline” system dominates the curriculum， leading to the goal of training， the goal of curriculum and the curriculum system can not be consistent.Therefore， under the new engineering background， we should promote the engineering education reform in applied undergraduate colleges. The reform of the curriculum system is the starting point of the action plan. According to the principles of order， completeness， adaptability and measurability， handling the relationship between the theoretical curriculum and practical curriculum， branch curriculum and integrated curriculum， compulsory curriculum and elective curriculum， explicit curriculum and implicit curriculum， innovative education curriculum and entrepreneurship education curriculum， those are conducive to promoting the transformation of applied undergraduate colleges.

Key Words：Applied Undergraduate Colleges;Engineering Education;Curriculum System

0 引言

面對社會的激烈變革、新科學技術(shù)的產(chǎn)生、學生背景與興趣的新變化，今天的大學不能用一套20世紀的課程，來培養(yǎng)21世紀的工程師。當前我國地方本科院校（含民辦）占高?？倲?shù)的90%以上，而且多數(shù)地方本科院校以應用型為辦學定位，其中開設工科專業(yè)的院校約占所有普通高校的90%，面對規(guī)模龐大的應用型本科院校，其工程教育如何依據(jù)自身辦學定位，重構(gòu)課程體系，實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展，是值得深入研究的。應用型本科院校工程教育課程體系改革，不僅涉及解決“培養(yǎng)什么樣的工程師”（涉及培養(yǎng)目標），以及“怎樣培養(yǎng)工程師”（涉及課程目標、課程體系）的問題，而且關(guān)系到未來我國工程師整體質(zhì)量、新型工業(yè)化發(fā)展、創(chuàng)新型國家建設以及人才強國戰(zhàn)略的實施。

1 相關(guān)概念

美國工程與技術(shù)鑒定委員會（ABET）提出本科工程教育11個方面的人才培養(yǎng)標準。歐洲國家工程協(xié)會聯(lián)盟（FEANI）提出工程師能力標準是12條。日本高等工程教育認證委員會（ JABEE）制定的工程教育專業(yè)認證標準中的能力標準是7條。中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會（CEEAA）認證標準分通用標準和專業(yè)補充標準兩部分。其中通用標準中制定3個方面的培養(yǎng)目標，規(guī)定12條畢業(yè)要求支撐培養(yǎng)目標的達成。新工科“天大行動”提出了“面向2030的工程師核心素質(zhì)標準”是10條。由此可見，世界本科工程教育的培養(yǎng)目標逐步趨向標準化與等效化，但是培養(yǎng)目標的實現(xiàn)需要有相應的課程體系來支撐，課程體系作為構(gòu)成人才培養(yǎng)活動的總體方案，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要載體，換句話說本科院校工程教育改革的出發(fā)點和落腳點在課程體系改革上。

我國應用型本科院校工程教育的培養(yǎng)目標是成就合格的技術(shù)工程師。理論上，課程目標對應培養(yǎng)目標，課程目標對課程體系整體設計具有“指揮棒”作用，課程目標起到連接培養(yǎng)目標與課程體系的中介作用。根據(jù)調(diào)查部分應用型本科院校工程教育的培養(yǎng)目標不夠清晰，課程目標呈現(xiàn)同質(zhì)性和寬泛性傾向，課程體系與培養(yǎng)目標之間缺乏對應關(guān)系^[1]。究其原因，總體上多數(shù)應用型本科院校認為其辦學定位為“應用型”大學，工程教育的培養(yǎng)目標重在培育技術(shù)工程師，服務于地方經(jīng)濟社會發(fā)展。但是由于應用型本科院校工程教育整體起步晚，水平參差不齊，發(fā)展速度不均衡，尚處于發(fā)展階段，培養(yǎng)目標的確定要么對211、985重點高校進行借鑒模仿，要么就是在升格前專科層次的基礎上進行簡單“升級”。培養(yǎng)目標的“位移”導致課程目標不是嚴格按照培養(yǎng)標準對知識、能力、素質(zhì)的要求來構(gòu)建，課程體系與地方經(jīng)濟社會發(fā)展之間的需求也不完全匹配。這種基于“學科”體系的工程教育課程設置框架如同是“摸彩袋”游戲，各門課程之間是相互分裂的“原子論”課程，“學生雖然完成了各門課程，拿到了規(guī)定的學分，卻沒有形成一種更貫通的知識觀，更綜合、更真實的生活觀”^[2]。因此，應用型本科院校必須認清工程教育課程體系構(gòu)建中存在的具體問題，在對社會需求、學科發(fā)展、學生特點等方面進行深入分析的基礎上，確定課程體系設置原則，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，達成培養(yǎng)目標。

2 應用型本科院校工程教育課程體系改革的現(xiàn)實困境

2.1 理論課程與實踐課程脫節(jié)

理論課程以學習工程專業(yè)理論知識為中心，強調(diào)系統(tǒng)性、完整性；實踐課程以培養(yǎng)工程師能力為中心，注重實用性、實踐性。工程教育從起源之時就攜帶“工程”與“教育”兩個基因，發(fā)展中試圖在“實踐”和“理論”鐘擺兩端尋求平衡。根據(jù)對工業(yè)界企業(yè)雇主的問卷調(diào)查，高達93％的雇主認為課程偏離了工程實踐，其中選擇嚴重偏離的占19％（李茂國、朱正偉，2017）。應用型本科院校工程教育中兩者在課程地位與實施上表現(xiàn)出依附、分離與銜接斷裂困境。其一，從課程設計與安排看，受制于“學科化”教育理念慣性，基本上都是理論課程先上，實踐課程后上，但是在學習理論課程時并無感性認識，學習實踐課程時往往又用不上理論課程知識，因而難以將理論知識內(nèi)化為實踐能力。此外，實踐教學學時不足，周期太短，甚至畢業(yè)設計也被畢業(yè)論文替代。其二，從課程內(nèi)容選擇看，制定工程專業(yè)人才培養(yǎng)方案時，積極邀請行業(yè)、企業(yè)等利益相關(guān)者參與課程體系構(gòu)建，但是他們多數(shù)只充當配角。某種程度上導致課程體系背離行業(yè)、企業(yè)發(fā)展的實際需求，又與地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整發(fā)展不相適應。

2.2 分科課程與綜合課程拼盤

分科課程側(cè)重工程學科知識的縱向性、邏輯性與獨立性；綜合課程側(cè)重工程學科知識的橫向性、豐富性與聯(lián)系性。自19世紀60年代以來，美國工程教育范式經(jīng)歷了從最初的“傳統(tǒng)技術(shù)范式”到“研究型科學范式”，再到“回歸實踐”的工程教育三個范式的轉(zhuǎn)換。這種“回歸工程”的現(xiàn)代工程師培養(yǎng)觀，不僅要求具備在解決工程實踐問題中與技術(shù)因素有關(guān)的能力（即硬能力），又要求具備與團隊合作、溝通、倫理等非技術(shù)因素有關(guān)的能力（即軟能力）。比較而言我國應用型本科院校工程教育人才培養(yǎng)模式以“專才教育”為主，且呈現(xiàn)“去工程化”特征，工程人才具有“毛坯化”傾向。目前分科課程依然占據(jù)統(tǒng)治地位，交叉學科和綜合課程比例較小，多數(shù)綜合課程也是“貌合神離”，跨學科課程呈現(xiàn)“低度化”拼接。課程體系大多依舊維持公共基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課順序的“三階段模式”，造成課程體系相對“封閉化”形態(tài)。因而受制于僵化的學科文化觀與狹隘的專業(yè)體制利益束縛，可能帶來專業(yè)主義與職業(yè)主義傾向，導致復合型工程技術(shù)人才的后天殘缺。

2.3 必修課程與選修課程失衡

CEEAA認證標準中通用標準對課程設置比例有具體規(guī)定，但該規(guī)定對課程修讀要求相對比較籠統(tǒng)，必修與選修課程比例不明確，學分安排也不夠靈活。事實上應用型本科院校工程教育對必修課程的重視程度要遠遠超過選修課程。其一在公共選修課方面，選修課所占比例較低，呈現(xiàn)出雜而亂的現(xiàn)象，培養(yǎng)技術(shù)工程師多方面素質(zhì)的通識教育課程較少。其二在專業(yè)選修課方面，限制性選修課程多于非限制性選修課程，使得可供學生選擇的范圍較窄。限制性選修課程也缺乏應用性，導致提供專業(yè)（方向）分流服務，專業(yè)核心知識與職業(yè)發(fā)展向度的功能不強。比如H學院化學工程與工藝專業(yè)專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，必修課224.5學分，選修課15.5學分，選修課學分僅占總學分的6.88%。

2.4 顯性課程與隱性課程分離

顯性課程是教育情境中納入人才培養(yǎng)方案，以直接、外顯方式呈現(xiàn)的課程，側(cè)重于知識和技能層面；隱性課程是教育情境中未納入人才培養(yǎng)方案，以間接、內(nèi)隱方式呈現(xiàn)的課程，側(cè)重情感和意志等內(nèi)容學習。應用型本科院校傳統(tǒng)工程教育重顯性課程輕隱性課程，對隱性課程的開發(fā)與實施研究不夠，沒有正視隱性課程的負向功能，兩者滲透融合更是鳳毛菱角。其一，傳統(tǒng)工程教育認為顯性課程決定性地影響工程知識獲得和能力培養(yǎng)，而不重視隱性課程對學生工程倫理、科技倫理與職業(yè)倫理的精神塑造。忽略隱性課程能夠反作用于工程知識接受和能力發(fā)展，以及彌補顯性課程在課堂內(nèi)難于進行學科間的綜合與協(xié)同的事實。其二，傳統(tǒng)工程教育中隱性課程開發(fā)與實施集中在宏觀領(lǐng)域。應用型本科院校多注重隱性課程的物質(zhì)層面建設，忽視制度、文化層面等微觀領(lǐng)域，雖然部分院校工程教育實施以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐學分的形式來發(fā)揮隱性課程的功效，但是隱性課程定位僅限于課外活動層面，各種活動零散，缺乏系統(tǒng)籌劃，沒有形成合力。

2.5 創(chuàng)新教育課程與創(chuàng)業(yè)教育課程缺位

創(chuàng)新教育課程重在培養(yǎng)工程師創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力，增強求新求變求異素質(zhì)，創(chuàng)造性解決具體問題；創(chuàng)業(yè)教育課程重在培養(yǎng)工程師創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)與創(chuàng)業(yè)能力，提升創(chuàng)業(yè)行動本領(lǐng)，理性規(guī)劃職業(yè)發(fā)展路徑?！?016年中國大學生就業(yè)報告》顯示，地方本科院校工程教育中學生主動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力依然薄弱，高職高專畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)的比例（3.9%）高于本科畢業(yè)生（2.1%）。具體表現(xiàn)：其一，“唯課程數(shù)量論”認為工程教育要根據(jù)國家政策面向全體、分類施教，注重理論知識教學，應盡量增設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面的課程。其二，“唯項目數(shù)量論”認為工程教育要結(jié)合大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃和面向工程類學科競賽等活動，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實操，應盡量多立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面的項目。但是由于應用型本科院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步晚，兩者內(nèi)容銜接不夠，專門課程群較少，教材建設缺乏，加上項目同質(zhì)化嚴重，缺乏核心技術(shù)優(yōu)勢和包含產(chǎn)品創(chuàng)新的項目，導致培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力難有成效，根本問題在于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與工程專業(yè)教育結(jié)合不緊，與工程實踐脫節(jié)。

3 應用型本科院校工程教育課程體系的構(gòu)建原則

3.1 順序性原則

教育重演理論認為，現(xiàn)代學生的學習過程是對人類文化發(fā)展過程的一種認知意義上的重演，即現(xiàn)代人的認知發(fā)展是對其祖先認知水平長期演化過程的濃縮。所以應用型本科院校工程教育課程改革的思維轉(zhuǎn)向，除關(guān)注工程化的視角， 還要具備另一種結(jié)構(gòu)化能力—序變能力。“序”是一種有規(guī)則地安排事物要素的聯(lián)結(jié)方式，序變“在課程體系中主要不是表示時間意義上的連續(xù)性變化， 而是表示邏輯——關(guān)系意義上的關(guān)聯(lián)變化”^[3]。就此而言應用型本科院校工程教育既要注重知識意義的邏輯組織，又要考慮學生背景的心理意義規(guī)律。按照課程結(jié)構(gòu)縱向組織序列，明確課程結(jié)構(gòu)時間序列和前后步調(diào)，調(diào)整課程子系統(tǒng)之間功能分工與協(xié)同機制。

3.2 完整性原則

由于工程社會背景的多面性、工程問題解決的復雜性、工程產(chǎn)品生命周期的過程性以及工程活動階段的系統(tǒng)性等特征，現(xiàn)代工程教育的課程設置就需要把被學科分割的碎片化知識予以整合，形成課程系統(tǒng)的“整體優(yōu)化律”（即實現(xiàn)整體功能大于部分功能之和），擺脫還原論式思維的繭縛，培養(yǎng)“完人”形象的工程師^[4]。因而應用型本科院校工程教育要按照課程結(jié)構(gòu)橫向組織序列，明確課程總體方案是一個系統(tǒng)的整體，確保課程完整性^[5]并不完全是一門門具體課程和一個個學分的疊加。

3.3 適切性原則

工程教育課程改革無法脫離外部環(huán)境，社會力量對課程的期待極具影響力，“教育方法和課程正在發(fā)生的變化如同工商業(yè)方式的變化一樣，乃是社會情況改變的產(chǎn)物，是適應在形成中的新社會需要的一種努力”^[6]。社會對工程教育課程改革的訴求，通常以工程教育利益相關(guān)者來代言。毫無疑問課程改革要服務于利益相關(guān)者，而利益相關(guān)者也能反作用于課程改革。同時不同專業(yè)工程師職業(yè)崗位分工的差異化，使得工程教育因自身遲滯性，不能總是走在多樣性的人才需求之前。因而應用型高工程教育要建立基于社會、雇主和自我反饋的持續(xù)改進課程質(zhì)量保障機制，增強課程的適切度，妥善解決知識廣度與知識深度、整體選擇和個性選擇以及本土視野與國際視野等兩難困境，剪除“千人一面”現(xiàn)象，創(chuàng)新工程教育培養(yǎng)特色。

3.4 可測性原則

預期學習成果（Outcome-Based Education）模式是工程教育專業(yè)認證標準的重要依據(jù)。預期學習成果主要體現(xiàn)在3個層次：院校（畢業(yè)生特質(zhì)）、專業(yè)和課程層次。其中課程層次的成果占主要方面。作為一種課程前置管理模式，學習成果的設立常常依據(jù)布魯姆的認知目標分類學。所以預期學習成果是確定的、可測量的，而不是模糊的。一般來說先依據(jù)畢業(yè)要求，反向設計培養(yǎng)目標；然后制定培養(yǎng)標準與課程體系，構(gòu)建“能力標準-課程知識”矩陣；再正向?qū)嵤┙虒W計劃，考核與評估學習成果，形成持續(xù)改進的教育模式。這個模式強調(diào)預期學習成果、教與學活動、考試評價保持一致。因此，應用型高工程教育課程設置要依據(jù)工程教育專業(yè)認證“實質(zhì)等效”標準，明確工程師培養(yǎng)目標定位，以課程目標映射預期學習成果，觀察學生學習預期學習成果的信度和效度，觀測課程設置目標的達成度。

4 應用型本科院校工程教育課程體系改革的路徑選擇

4.1 從脫節(jié)到融合：重構(gòu)理論課程與實踐課程關(guān)系

20世紀90年代以來，美國工程教育學會（ASEE）提出“回歸工程教育”的訴求，強調(diào)工程知識與工程實踐的融合。應用型本科院校工程教育要把“科學至上思潮”的成果與“為工程實際服務”有機融合，從根本上縫合“技術(shù)上狹窄的工程教育”和“狹窄于技術(shù)的工程教育”的溝壑。其一，強化實踐課程，重綜合素質(zhì)培養(yǎng)。應用型本科院校要增加工程實踐教學時數(shù)，保證理論教學內(nèi)容與實踐教學內(nèi)容的比例約為3∶1。同時圍繞工程知識縱向與橫向組織序列，推進一體化課程設計改革，融合理論課程與實踐課程。其二，對接社會需求，重特色模式培養(yǎng)。應用型本科院校要對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，加強校企（行）協(xié)同培養(yǎng)和產(chǎn)學深度融合，綜合考慮內(nèi)外部利益相關(guān)者的訴求，圍繞工程能力提升，推進實踐教學改革，對接培養(yǎng)過程與生產(chǎn)過程，創(chuàng)新特色工程教育模式。茅以升先生曾提出“習而學”借鑒模式，認為習的對象是實踐，學的對象是理論?！袄碚撆c實踐是互為基本，互為工具，而不應強分高下或各自孤立。正因為如此，在工程的學習里，理論即不一定要先于實踐，倘若先實踐的效果更好，便應放棄理論為基本的成見”^[7]。

4.2 從拼盤到整合：重構(gòu)分科課程與綜合課程關(guān)系

現(xiàn)代工程教育以系統(tǒng)性、復雜性、多樣化、全球化和可持續(xù)發(fā)展為表征，學科間的交叉與文理滲透使工程教育的知識邊界愈發(fā)脆弱，要求打破分科課程的藩籬?！吧钋榫安]有標明哪些方面是社會學的，哪些方面是歷史學的，哪些方面是經(jīng)濟學的，哪些方面是政治學的”^[8]。美國格拉斯（Domenico Grasso）教授也提出“整體工程觀”回應工程無邊界的訴求，“簡言之，對工程來說就是更加跨學科、全系統(tǒng)的方法；在快速變化的世界中，強調(diào)問題形成的背景、以團隊為中心的工程項目、跨學科溝通的能力以及終身學習的愿望”^[9]?？梢?，分科課程和綜合課程是兩種功能互補的，而是非零和博弈關(guān)系。應用型本科院校工程教育要基于“社會-人-環(huán)境-技術(shù)”的大工程觀，以分科課程綜合化的“減法思維”，增設通識教育課程，優(yōu)化學科核心課程，構(gòu)建跨學科、跨專業(yè)的協(xié)同育人機制，提高課程的集成度與整體性。即以共同領(lǐng)域中綜合化程度不同的項目課程（PjBL）、過程式課程（CDIO）、校企合作課程（Co-op）^[10]等課程形式實施，解決工程實際問題，產(chǎn)生“美第奇效應”。

4.3 從失衡到互補：重構(gòu)必修課程與選修課程關(guān)系

應用型本科院校工程教育專業(yè)究竟開設多少必修課與選修課，才算合理？選修課比例大于必修課是工程教育課程改革的趨勢，確切地說，最完滿的比列似乎介于完全必修制和完全選修制之間。其一，增設選修課程數(shù)量，加大選修課比例。應用型本科院校作為不同的“商品服務”套餐—課程組合—供給者，學生逐步演化成“課程消費者”角色。理論上講，他們推送的工程教育課程數(shù)量越多、種類越多，就越能滿足大學生多樣性的發(fā)展要求，培養(yǎng)的工程師也更有可能適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需求。根據(jù)赫佛林對美國110余所四年制學院的課程調(diào)查，這些學院每年要淘汰5%的舊課程，增加9%的新課程^[11]。其二，強化選修課程管理，提升課程預期效能。應用型本科院校要按照課程群模塊重組選修課程，分類設置公共必修課與選修課、專業(yè)必修課與選修課，設置學業(yè)深造、職業(yè)準備與素養(yǎng)提升等類別。課程管理是為了服務于達成課程目標，通過課程管理者（行政人員）與實踐者（教學人員）之間在理念與行動上從現(xiàn)實隔離走向合作，能夠避免“大雜燴”式的課程設置超載現(xiàn)象，以及由于無指導的放任式選課，導致“蜻蜓點水”式學習過程發(fā)生。

4.4 從分離到滲透：重構(gòu)顯性課程與隱性課程關(guān)系

20世紀60年代，美國學者P.W.Jackson在《教室生活》中正式提出“隱性課程”概念，認為隱性課程是每一位教師和學生在學校內(nèi)取得成功的關(guān)鍵，提出隱性課程和顯性課程共同構(gòu)成學校課程的主體。可以說顯性課程是工程師的肥沃土壤，隱性課程是工程師的雨露陽光，兩者在功能上保持張力的相互侵浸。其一，改革與充實顯性課程。應用型本科院校要尊重教育規(guī)律、尊重人才成長規(guī)律，從“大一統(tǒng)”課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合的課程觀。在一定條件和意義下，促使顯性課程與隱性課程相互轉(zhuǎn)化，拓展工程教育課程范圍和內(nèi)容。其二，研究與重視隱性課程。應用型本科院校要結(jié)合工程教育制訂隱性課程建設規(guī)劃，建構(gòu)隱性課程分級框架，處理好顯性課程與隱性課程、主流隱性課程與其他隱性課程等關(guān)系，綜合考慮物質(zhì)-空間類、組織-制度類與文化-心理類3種不同層次隱性課程對學生的影響（劉根平，黃松鶴：《潛課程論》），發(fā)揮隱性課程的正向功能。因此，滲透式教育是顯性課程與隱性課程相結(jié)合的重要途徑之一。汕頭大學EIP-CDIO工程教育模式強調(diào)改變傳統(tǒng)重知識邏輯結(jié)構(gòu)、輕知識發(fā)展進程，重知識縱向研究、輕橫向滲透應用的課程設置，注重職業(yè)道德與誠信涵養(yǎng)，以育人為中心，以設計為導向，構(gòu)建顯性課程與隱性課程相互滲透的工程教育模式^[12]。

4.5 從缺位到補位：重構(gòu)創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育關(guān)系

創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的基礎和核心要素，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的載體與體現(xiàn)形式。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重在“教育”，應用型本科院校要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入通識教育和專業(yè)教育的大背景之中，培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)工程師，而不是旨在解決生存問題的就業(yè)培訓。其一，科學設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程。應用型本科院校工程教育要根據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標設置課程內(nèi)容，通過建設依次遞進、有機銜接、貫穿職業(yè)生涯的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程群，著力培養(yǎng)工程師的創(chuàng)新精神和人文素質(zhì)，以及未來創(chuàng)業(yè)的基本知識和能力。其二，強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目育人性。應用型本科院校要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目與工程實踐教學有效銜接，挖掘面向工程類大學生的項目，增設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐學分，使學生習得真實創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)體驗，側(cè)重于“人”的屬性而非“物”的屬性最大化。其三，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程與工程專業(yè)教育有機融合。目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合主要有聚點型、分散型和混合型三種模式。聚點型模式依托經(jīng)濟管理或商學院開設課程，資源高度集中，與專業(yè)教育相對離散；分散型模式依托各二級學院自行開設相應課程，資源比較擴散，與專業(yè)教育滲透程度高；混合型模式結(jié)合前兩者的優(yōu)點，能夠采擷聚點型模式的資源優(yōu)勢，統(tǒng)籌分散型模式的協(xié)同特色。應用型高工程教育可以借鑒混合型模式，如同美國富蘭克林·歐林工學院實施基于創(chuàng)業(yè)教育的工程教育改革，提出工程教育的“歐林三角”，即傳統(tǒng)的工程教育處于頂端，是工程師培養(yǎng)的核心；創(chuàng)業(yè)教育和人文社會藝術(shù)教育是工程師培養(yǎng)的兩翼^[13]。

5 結(jié)語

工程教育課程體系改革作為工程師培養(yǎng)的“地圖”，必將成為整個工程教育改革中極為重要的一環(huán)。一方面我國正處在由制造大國邁向制造強國、由工程教育大國邁向工程教育強國的兩個轉(zhuǎn)型之中，迫切需要應用型本科院校提高對外部需求變化的適應性，提供適應制造業(yè)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的人力資源，推進工程師培養(yǎng)的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。另一方面新工科建設大體分3條基本線路展開，其中應用型本科院校要“深化產(chǎn)教融合、校企合作、協(xié)同育人，推動傳統(tǒng)工科專業(yè)改造升級”，要求將傳統(tǒng)學科導向的課程體系進行重新架構(gòu)，形成面向當前和未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，面向未來新技術(shù)和新產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新工科課程體系。因此，應用型本科院校要結(jié)合轉(zhuǎn)型發(fā)展目標、任務，解放思想，銳意改革，走出“學科”體系的工程教育課程設置框架，創(chuàng)造新時期應用型本科院校工程教育的中國模式。

參考文獻：

[1]劉康，徐輝.職業(yè)本科院校現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的邏輯向度、現(xiàn)實困境與路徑優(yōu)化[J].重慶高教研究2023（6）：1-14.

[2]歐內(nèi)斯特·L.博耶.關(guān)于美國教育改革的演講[M].涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學出版社，2002：23.

[3]龔怡祖，陳萬明.大學課程體系構(gòu)造與大學課程資源配置[J].高等教育研究，2005（10）：53-57.

[4]NAO ENGINEERING. The engineer of 2020：visions of engineering in the new century[M]. Washington DC： National Academy of Engineering，2004.

[5]葉信治.大學課程建設研究[M].福州：福建教育出版社，2022：285.

[6]周洪宇.教育經(jīng)典導讀[M].武漢：華中科技大學出版社，2013：406.

[7]常遼華，張世軼.北洋大學著名校長工程教育思想文獻選編[M].天津：天津大學出版社，2020：130.

[8]約翰·S.布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，2002：109.

[9]DOMENICO GRASSO， MELODY BROWN BURKINS. Beyond technology： the holistic advantage [M]. Holistic Engineering Education，2009： 1-2.

[10]林建華，梅亮，李詠梅.共生實踐：重慶大學Co-op教育模式創(chuàng)新[J].高等工程教育研究，2022（6）：5-13.

[11]湯哲遠，龔美君.論大學創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的制度保障[J].大學·研究與評價，2008（2）：26-30.

[12]康全禮，傅家琪.系統(tǒng)性工程教育改革的持續(xù)探索與思考——以汕頭大學、查爾摩斯理工大學為例[J].南方職業(yè)教育學刊，2018（4）：52-60.

[13]馬廷奇，毛立偉.美國工程教育產(chǎn)教深度融合的經(jīng)驗與啟示——以歐林工學院為例[J].現(xiàn)代教育管理，2023（7）：55-65.

（責任編輯：吳 漢）