論教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)的教育立場①
——兼論教育活動與教育管理活動關(guān)系的演變及其指歸

羅建河，賀金泊

（中南民族大學(xué)，湖北 武漢 430074）

教育管理學(xué)是一門流浪的學(xué)科，長期徘徊于教育學(xué)、管理學(xué)和經(jīng)濟學(xué)的邊緣地帶。教育管理學(xué)理論的“無特殊性”或者說教育管理學(xué)科知識體系的“非獨立性”是教育管理學(xué)流浪的根源。面對國家不斷強化中國特色哲學(xué)社會科學(xué)“學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系”的建設(shè)任務(wù)，教育管理學(xué)科建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急是要尋找教育管理學(xué)的“根”，“把根留住”才不會四處流浪。尋找教育管理學(xué)的“根”就是尋找教育管理學(xué)科知識體系的“獨立性”或“獨特性”。要建構(gòu)教育管理學(xué)科知識體系還需從“教育”和“教育管理”活動的特殊性入手。換言之，教育管理學(xué)科知識體系的建構(gòu)需要重新審視其教育立場。

一、研究緣起與方法

“學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系”如何建構(gòu)，或者說學(xué)科知識體系如何建構(gòu)，這是一個應(yīng)然命題。應(yīng)然命題的證明需要在未來完成和檢驗。

（一）研究緣起

任何關(guān)于教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)的論述在當(dāng)下都只能是一種推測，但這并不意味著“推測”不重要。當(dāng)沒有切實的“真理”作為指導(dǎo)時，我們的行動往往只能遵照“推測”而展開。此時，“推測”的合理性在一定程度上影響著教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)的成功概率。為了保證“推測”的合理性，研究者常常選擇一種公理化的方法，即將某個或某幾個前提設(shè)定為公理，據(jù)此進行推演，得出某種理論假設(shè)。例如，教育管理研究者常常會從教育發(fā)展的需求出發(fā)，提出教育管理學(xué)科知識體系建設(shè)的需求；推理的邏輯是教育發(fā)展需要教育管理實踐，教育管理實踐需要教育管理理論指導(dǎo)?！敖逃l(fā)展需要教育管理”，這就是一個公理化的前提，根據(jù)這一公理，教育管理研究者合理地論證了教育管理學(xué)科知識體系建設(shè)的必要性，即“提升教育管理學(xué)科建設(shè)水平對于保障與促進教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展具有重要的意義與價值”［1］。

教育管理研究者通過公理化方法證明教育管理學(xué)科知識體系建設(shè)的必要性之后，又進一步運用公理化的方法證明教育管理學(xué)科知識體系該如何建構(gòu)。這次的公理化前提是“教育管理活動是特殊的”和“中國的學(xué)科概念具有特殊性，兼具知識體系和制度化的含義”。教育管理活動的特殊性決定教育管理學(xué)的特殊性，學(xué)科概念具有制度層面的意義，決定著學(xué)科建設(shè)少不了制度支持。于是，教育管理學(xué)科知識體系的建構(gòu)，一方面要遵循學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯要求，另一方面要提供學(xué)科發(fā)展的制度支持［2］。或許是教育管理研究者對于“中國的學(xué)科概念具有特殊性”這一公理化前提有著更高的共識，導(dǎo)致關(guān)于教育管理學(xué)科建設(shè)的“設(shè)計”更關(guān)注制度層面的建議，例如，強調(diào)“組建‘中國氣派’的教育管理學(xué)學(xué)術(shù)共同體”“堅固‘中國風(fēng)格’的教育管理學(xué)科地位”［3］；“合理規(guī)劃教育管理學(xué)科的專業(yè)設(shè)置”“加強教育管理學(xué)科學(xué)術(shù)團隊組織與能力建設(shè)”［4］；“改進學(xué)科內(nèi)外部制度”等［5］。與在制度層面細致而又充分論證的建議相比，學(xué)者們關(guān)于遵循內(nèi)在邏輯建設(shè)教育管理學(xué)科的“設(shè)計”就顯得單薄而乏力，這種乏力可以歸咎于公理化前提的漂移和公理化程度不足。

如果說“教育管理活動的特殊性決定教育管理學(xué)的特殊性”是教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)要遵循自身內(nèi)在邏輯和如何遵循自身內(nèi)在邏輯的公理化前提，那么在論述如何建構(gòu)教育管理學(xué)科知識體系時另外設(shè)置一個公理化前提，就是所謂的公理化前提漂移，如有研究者從結(jié)構(gòu)洞理論出發(fā)去尋找教育管理學(xué)科的生長點，就是將結(jié)構(gòu)洞理論作為公理化前提。［6］有研究者從布魯姆的知識體系理論出發(fā)，指出教育管理學(xué)科知識體系應(yīng)該包含事實性知識、解釋性知識和應(yīng)用性知識，則是將布魯姆的知識分類理論作為公理化前提。［7］這類論述無疑有助于拓寬教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)的具體思路，但不能解答如何保證教育管理學(xué)科知識體系的獨立性或特殊性問題。如果不能保證教育管理學(xué)科知識體系具有獨立性或特殊性，那么所謂建構(gòu)中國特色教育管理學(xué)的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系就只能是鏡花水月。有學(xué)者從“探尋教育管理學(xué)科知識體系的獨立性或特殊性”視角出發(fā)，提出要建構(gòu)教育學(xué)立場的教育管理學(xué)，為教育管理學(xué)增添教育“底色”。［8］這類論述的公理化前提雖未出現(xiàn)漂移，仍然是“教育管理活動的特殊性決定教育管理學(xué)的特殊性”，但對于這個公理化前提需要回應(yīng)的“教育管理活動為什么具有特殊性”“教育管理活動有怎樣的特殊性”等前置問題卻沒有給出充分的解答。也就是說“教育管理活動的特殊性決定教育管理學(xué)的特殊性”這一公理化前提的準(zhǔn)備還不夠充分，基石還不十分牢固，亦即公理化程度尚顯不足。換言之，要論述何以和如何能夠遵循教育管理學(xué)科的內(nèi)在邏輯去建構(gòu)中國特色的教育管理學(xué)科知識體系，就需要認識“教育管理活動”的特殊性；而要認識“教育管理活動”的特殊性，就需要認識“教育活動”的特殊性。

（二）研究方法

我們無法通過親身經(jīng)歷教育和教育管理活動的產(chǎn)生，去認識它們不同于其他社會活動的特殊性。同樣，我們也難以通過確鑿的考古證據(jù)完成這一認識任務(wù)。此時，霍布斯、洛克、盧梭等人關(guān)于國家起源的“推論”便有了方法論上的指導(dǎo)意義。我們可以通過設(shè)定原初狀態(tài)和人的規(guī)定性，遵循這種設(shè)定的邏輯推展，揭示教育和教育管理活動的產(chǎn)生及其關(guān)系的演變，這種方法正是科學(xué)研究中的“思想實驗”法。

思想實驗是在心靈（mental）的實驗室中進行的想象性的、假設(shè)性的、論辯式的概念分析活動［9］；是在不具備現(xiàn)實條件的情況下，單憑“思想構(gòu)建”的具有啟示意義的實驗［10］。這種方法適用于自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)的各種領(lǐng)域；它常常以生動和新異的方式直接提供或間接呈現(xiàn)新認識、新思考、新觀點等［11］。在學(xué)理和旨趣上，思想實驗與常規(guī)實驗并無二致，尤其適用于在理論探索、觀點爭鳴和概念甄別中就難點難題進行假定性說明或推論，以簡約的實驗方式支持或反駁某種理論觀點，完善某種概念，拓展某種認識，提出某種問題等［12］。

在社會科學(xué)中運用“思想實驗”探討事物的發(fā)生、發(fā)展，常用的設(shè)計是預(yù)設(shè)某種社會初始狀態(tài)和行為者的規(guī)定性，如霍布斯設(shè)定的社會初始狀態(tài)是人人互相為敵的戰(zhàn)爭狀態(tài)［13］；洛克設(shè)定的是人人平等的自由狀態(tài)［14］；盧梭的設(shè)定開始加入時間跨度，使得“思想實驗”在行為者的行動中展開，即自然狀態(tài)中人是平等而自由的，但隨著社會發(fā)展到文明狀態(tài)，私有財產(chǎn)的出現(xiàn)導(dǎo)致了人類的不平等和不自由［15］。在原初狀態(tài)的設(shè)定中加入社會發(fā)展變化的因素，使社會科學(xué)的“思想實驗”變得更為精細，其推論也顯得更具說服力和啟發(fā)性，這一點在羅爾斯關(guān)于正義法則的“思想實驗”中得到了更加充分的體現(xiàn)。羅爾斯對原初狀態(tài)的規(guī)定是其正義論的基礎(chǔ)，也是歷史與邏輯的起點；原初狀態(tài)、無知之幕、公民代表等構(gòu)成了其“思想實驗”的要素［16］。“思想實驗”中的預(yù)設(shè)本質(zhì)上也是一種公理化前提，但與形式邏輯“三段論式”的靜態(tài)演繹有所不同，社會科學(xué)的“思想實驗”中往往有著行為者的推動，從而能夠在歷史與邏輯統(tǒng)一的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)推演結(jié)論（即擬探索的事物）的發(fā)展變化過程。

教育活動可以獨立于其他社會活動而存在，已證明其擁有不同于其他社會活動的特殊性。然而，教育活動究竟具有怎樣的特殊性，尚未有一個足夠清晰的答案?！盎卮鹨粋€暫時難以準(zhǔn)確回答的問題”是思想實驗的主要功能之一［17］。因此，我們不妨設(shè)計一個羅爾斯式的思想實驗，遵循歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論，去揭示教育與教育管理活動的發(fā)生、發(fā)展及其關(guān)系的演變。

二、教育管理活動的依附性：教育立場提出的深層邏輯

認識教育管理活動是建構(gòu)教育管理學(xué)科知識體系的起點。要認識教育管理活動，就需要先認識教育活動。因為任何管理活動都是一種依附性的活動［18］，是依附于其他某種社會活動而產(chǎn)生的。在實踐邏輯上，一定是先有某種特定的社會活動，而后才有對這種社會活動的管理，故管理活動不是一種能夠單獨存在的活動，一定是依附于某種社會活動而產(chǎn)生的。教育管理活動是依附于教育活動而產(chǎn)生的，沒有教育活動，也就沒有教育管理活動；要認識教育管理活動的特殊性，必須先認識教育活動的特殊性。需要特別指出的是，教育管理活動的“依附性”只是說明了教育管理活動的產(chǎn)生需要以教育活動的出現(xiàn)為前提，并未貶低教育管理活動的重要性?！耙栏叫浴笔且环N客觀中立的表達，而不是褒義或貶義的陳述。事實上，在社會實踐中隨著教育活動的發(fā)展，教育管理活動的重要性不斷彰顯，甚至超越了教育活動本身，出現(xiàn)了教育活動對教育管理活動的依賴。

（一）生存邏輯與教育活動的發(fā)生

根據(jù)我們對原初狀態(tài)的設(shè)定，“人都想活下去”，但個體的人與其他動物相比，并不具有先天的生存優(yōu)勢。在物質(zhì)短缺的自然條件下，個人要生存就需要能夠理性地認識到自己需要與其他個體聚集在一起，成為一個共同體（社群）?！澳苋骸笔莻€體的人能夠面對嚴(yán)酷的自然環(huán)境而得以生存的前提和有利條件。換言之，只有維持一定規(guī)模的人群，原始的人類才能生存下去。要維持群體的規(guī)模，就必須考慮減員和補員的可能性。于是，人類群體的生存就需要完成兩項生產(chǎn)任務(wù)：一是物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)；二是人類的自生產(chǎn)［19］。人類的自生產(chǎn)并不是簡單地增加自然的生物個體，而是需要增加共同體的成員。或者說人類的自生產(chǎn)天然地包含著一個讓自然的生物個體成長為社群（部落群體）成員的過程，即通常所說的社會化過程。教育活動是從生物個體成長為社群成員的需要中產(chǎn)生的。

人類群體中新生的自然生物個體要成長為社群的成員，需要伴隨著生理的自然成長過程掌握社群積累的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗。生活經(jīng)驗讓自然的生物個體學(xué)會如何與群體成員相處，生產(chǎn)經(jīng)驗讓自然的生物個體學(xué)會生產(chǎn)物質(zhì)生活資料，這兩個方面的經(jīng)驗對自然生物個體都是不可或缺的。只有同時掌握了這兩方面的經(jīng)驗才能使自然生物個體成長為有助于社群存在的成員。自然生物個體不可能單純依靠自發(fā)學(xué)習(xí)方式掌握社群積累的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗，必然存在著一個社會生活和生產(chǎn)經(jīng)驗的傳遞與接受的過程，這個獨特的活動過程就是教育的過程。當(dāng)然，我們不能將自然生物個體掌握社會生活和生產(chǎn)經(jīng)驗的過程等同于教育的過程，但教育的過程必然是社會生活和生產(chǎn)經(jīng)驗的傳遞與接受的過程。可以說，傳遞社會生活和生產(chǎn)經(jīng)驗正是教育活動的本質(zhì)屬性，是其不同于其他社會活動的獨特之處。正是因為有了這個過程，每一代人和社群才不需要花費很多時間和冒著失敗的風(fēng)險去重新發(fā)現(xiàn)前人已經(jīng)學(xué)會的事物。就每代新人的前途來說，從社會這一不朽的歷史存在來說，這種傳遞過程（教育活動）是最節(jié)約的，或者說是性價比最高的。［20］

最初的原始社群，限于原始人的生產(chǎn)能力、溝通能力和活動范圍，社群的規(guī)模相對較小，積累的社群生活和生產(chǎn)經(jīng)驗也非常有限。社會生活和生產(chǎn)經(jīng)驗的傳遞不會是一種獨立的活動過程，因為原始社群的微薄生產(chǎn)能力難以承擔(dān)“閑暇”的成本，沒有能夠讓部分社群成員空出時間去傳授和接受生活生產(chǎn)經(jīng)驗的“資本”。這個階段也就是所謂的非形式化教育階段，教育與社會生活生產(chǎn)融為一體，不具有獨立的形態(tài)。原始幼兒作為自然生物個體，在與母親共同生活和生產(chǎn)的過程中逐步掌握社群的特定生活和生產(chǎn)經(jīng)驗。當(dāng)教育活動都不具有獨立的形態(tài)時，教育管理活動自然也無法出現(xiàn)。至于說，“教育活動初始形態(tài)的管理是在教育活動之中而進行的一種管理活動，比如長輩對下輩教育所遵循的一定的形式和要求等”［21］，有待商榷。

（二）教育活動的獨立與教育管理活動的發(fā)生

隨著人類社群生活生產(chǎn)經(jīng)驗的累積與傳遞，社群的生活和生產(chǎn)能力逐步提升，物質(zhì)生活資料逐漸豐富，人類生活條件得到改善。然而，生存條件的改善為社群的存在和發(fā)展帶來了新的問題：一是個體的壽命延長；二是生活和生產(chǎn)的復(fù)雜性增加。生產(chǎn)的日益復(fù)雜和壽命的延長，讓社群要為兩個群體的存在付出更多的成本，即老人與幼兒。為了補充成員，維持部落的基本規(guī)模，幼兒的生存成本是社群不可避免的。生活條件的改善可以增加幼兒的存活率，這對部落而言是一個好消息；而生產(chǎn)的復(fù)雜性讓幼兒參與生產(chǎn)勞動的時間延遲，這又是一個壞消息。參加生產(chǎn)的時間延后加上幼兒數(shù)量增加，意味著部落要承擔(dān)更多“閑人”的閑置成本。至于“老人”由于不可回避的自然規(guī)律，身體機能和勞動能力自然衰退，對于變得更加復(fù)雜的社會生產(chǎn)，只會愈來愈力不從心，甚至無所作為，從而成為部落的“負擔(dān)”。事實上，老人是有其獨特價值的，尤其在社會經(jīng)驗的授受依賴于口耳相傳的時期，老人的價值尤顯重要。這個價值源自儲存在老人頭腦里的各種經(jīng)驗。老人的獨特價值并非一開始就被社群所認識，畢竟在原始落后的生活和生產(chǎn)狀態(tài)下，可以傳遞的經(jīng)驗并不多，這多少會讓年輕的部落成員認為他們已經(jīng)掌握了應(yīng)該掌握的所有經(jīng)驗。那些存在于老人們頭腦中不常用的經(jīng)驗也許很重要，但并不是總有機會體現(xiàn)這些經(jīng)驗的價值。于是，部落老人的命運很可能是被部落成員遺棄，這是減輕部落負擔(dān)，維持部落生存最簡單有效的辦法。當(dāng)然，這種簡單粗暴的舉措最終還是遭到了懲罰。老人的過早消失，讓部落曾經(jīng)積累的重要經(jīng)驗遺失，當(dāng)再次遇到曾經(jīng)的類似災(zāi)難時，部落必須重新付出慘重代價去獲得這些經(jīng)驗。老人的存在被歷史證明是部落生存所必需的。因此，充分發(fā)揮老人和幼兒兩個群體的價值成為維系部落生存的重要體現(xiàn)。正是基于人類社群生存的成本與收益考量，獨立形態(tài)的教育活動才得以出現(xiàn)，即讓老人和小孩脫離物質(zhì)資料的生產(chǎn)過程，由老人集中給孩子們傳授部落群體的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗。也只有在這種情況下，才有可能出現(xiàn)“長輩對下輩教育所遵循的一定的形式和要求”。亦即只有獨立形態(tài)的教育活動出現(xiàn)之后才會出現(xiàn)與之伴隨的管理活動。

若遵循社會個體和部落群體生存與發(fā)展的邏輯，部落群體對于教育活動的需求在前，對于教育管理活動的需求在后。獨立形態(tài)的教育活動出現(xiàn)后，出于部落群體生存和發(fā)展的成本與效益考慮，必然有著讓教育活動更加高效的訴求，也就有了對教育活動的各種安排和要求，管理活動隨之出現(xiàn)?？梢哉f教育管理活動的出現(xiàn)是為了使教育活動的運作更加符合部落群體生存和發(fā)展的需求。追根究底，教育管理活動是從屬和服務(wù)于教育活動的，本質(zhì)上是服務(wù)于教育活動效率的提升。故此，作為服務(wù)于教育管理實踐活動的教育管理學(xué)科知識體系，應(yīng)當(dāng)立足教育實踐活動。教育管理學(xué)科知識體系的建構(gòu)必然應(yīng)從教育活動的立場出發(fā)，亦即要從教育活動的良好運作出發(fā)去建構(gòu)教育管理知識體系。

三、教育管理活動的獨立性：教育立場選擇的現(xiàn)實困惑

盡管，從人類部落群體發(fā)展歷史追溯教育活動和教育管理活動的產(chǎn)生，可以看到教育管理活動對于教育活動的依附，從而提出教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)的教育立場。然而，現(xiàn)實中教育管理學(xué)的基本理論和基本假設(shè)幾乎全部來自經(jīng)濟學(xué)和管理學(xué)［22］卻是不爭之事實。顯然，要在教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)的行動中選擇教育立場還存在著諸多現(xiàn)實困惑。對于這些困惑的解答，同樣要從認識教育活動與教育管理活動的發(fā)展及其關(guān)系演變?nèi)胧帧?/p>

（一）教育活動的規(guī)模化與教育管理活動的獨立

教育活動初具獨立形態(tài)之后，教育管理活動隨之而生，但由于初始的形式化教育活動規(guī)模小、組織化程度較低，初始形態(tài)的管理活動只能在教育活動中進行，很難將之與教育活動區(qū)分開來。這種狀況是容易理解的，試想一所私塾里教書先生僅招收十余名學(xué)生的情景，諸如招生、編班、排課、后勤服務(wù)等事務(wù)顯然無需配備專人負責(zé)，教書先生一個人就可以兼顧。一個教學(xué)人員（教師）既從事教育活動，又從事教育管理活動，教育活動與教育管理活動是混合在一起的。只有教育活動發(fā)展到一定的規(guī)模且具有較高的組織化程度時，教育管理活動與教育活動才會出現(xiàn)區(qū)分，即學(xué)校教育和學(xué)校教育體系的出現(xiàn)是教育管理活動具備獨立形態(tài)的條件。

學(xué)校教育和學(xué)校教育體系的出現(xiàn)源自特定社會共同體（從部落群體到氏族社會再到國家）生活和生產(chǎn)經(jīng)驗存量的不斷增長，尤其是文字符號發(fā)明之后，社會生活和生產(chǎn)經(jīng)驗的積累變得更為高效。要將巨量的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗傳遞給新生的共同體預(yù)備成員，無疑需要延長傳遞生活和生產(chǎn)經(jīng)驗的時間，即教育活動的時間?；蛘哒f，教育活動的時間在一定程度上是由社會共同體需要傳遞給新生預(yù)備成員的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗（量）所決定的。隨著教育活動的時間延長，參與教育活動的人數(shù)隨之增加，教育活動的規(guī)模也隨之增長。一方面教育實體機構(gòu)開始增多并出現(xiàn)分層分級，另一方面教育實體機構(gòu)中教學(xué)內(nèi)容增加，師生人數(shù)增加，機構(gòu)規(guī)模擴大，各類事務(wù)更加繁雜。教育活動的規(guī)模擴大意味著教育活動的復(fù)雜性和系統(tǒng)性增加，從而形成教育事業(yè)，即成為一項具有一定目標(biāo)、規(guī)模，對社會發(fā)展有影響的經(jīng)常活動。于是，“教育活動”的概念包含兩個層面的活動：一是教育實體機構(gòu)中進行著的具體教育活動，即學(xué)校教育活動；二是由眾多教育實體機構(gòu)中具體教育活動構(gòu)成的大規(guī)模的、系統(tǒng)的教育活動體系，即學(xué)校教育事業(yè)。

教育活動的規(guī)模擴大和復(fù)雜性增加需要提供相應(yīng)的保障，這種保障活動也就是教育管理活動。如學(xué)校教育事業(yè)的運作需要進行教育實體機構(gòu)的分層分級、教育實體機構(gòu)之間關(guān)系的協(xié)調(diào)排序、考察教育實體機構(gòu)的教育內(nèi)容和目標(biāo)指向等，顯然這些工作不屬于教育活動的范疇，只能歸屬于教育管理活動。教育事業(yè)運轉(zhuǎn)的保障活動只能由國家權(quán)力機關(guān)負責(zé)提供，即為教育行政活動。同時，教育實體機構(gòu)內(nèi)部隨著人員的增加，諸如招生、排課、物資供應(yīng)等事務(wù)日趨繁雜，該類事務(wù)顯然已不可能交由教師兼任，只能交給專職人員承擔(dān)。專職人員為教育實體機構(gòu)的具體教育實施活動提供保障的活動，即為學(xué)校管理活動。至此，教育保障活動與教育實施活動開始出現(xiàn)明顯的分野，教育管理活動的獨立性得以彰顯。

（二）教育管理活動地位的彰顯與教育活動依賴性的發(fā)生

自教育管理活動從教育實施活動中獨立出來之后，兩者的相對地位也慢慢地發(fā)生改變。作為教育保障活動的教育管理活動，一方面為教育活動（教育事業(yè)）的運轉(zhuǎn)提供經(jīng)費、物質(zhì)和人員補充等；另一方面還要確保教育活動的運轉(zhuǎn)符合社會共同體的需要（或意愿）。在教育行政層面上，各級各類教育實施機構(gòu)的存在都要依賴于國家的審批和考評；在學(xué)校管理層面上，教育者的教育活動要得以開展需要知道課程排布、授課地點，需要有教育設(shè)備、教學(xué)資料等的供應(yīng)。曾經(jīng)的教育活動由單個的教育者就可以完成，然而在規(guī)?；?、系統(tǒng)化的學(xué)校中，教育活動變成了由眾多的教育者一起實施的活動，分散的教育者各自實施著被分解的教育活動。教育活動的分解固然無法讓教育者群體形成一個整體，分散的教育者也無法讓教育活動以一個整體的形態(tài)出現(xiàn)。每個教育者的教育活動實施都要依賴于學(xué)校管理活動的安排，如沒有課表，老師不知道該什么時候上課；沒有教室，老師不知道該去哪里上課；沒有分班，老師不知道該去給誰上課。每個教育實體機構(gòu)的教育活動實施也依賴教育行政活動的安排，如學(xué)校的創(chuàng)辦和教育活動設(shè)計需要教育行政的審批；不同層級間學(xué)校的銜接需要教育行政的設(shè)計；學(xué)校教育的成果（畢業(yè)證、學(xué)位證等）需要教育行政的認證。于是，在現(xiàn)實中人們幾乎感受不到教育管理活動對于教育活動的依附性，反而更強烈地感受到教育活動對于管理活動的依賴性，特別是教育活動進入制度化教育階段之后，這種依賴性表現(xiàn)得尤為明顯。

現(xiàn)代教育活動對教育管理活動的依賴源自教育活動與資源稀缺之間不可避免的矛盾。隨著規(guī)模有限的部落群體發(fā)展成為規(guī)模龐大的民族國家，教育活動要完成的任務(wù)變得異常艱巨。學(xué)校教育的任務(wù)是將社會共同體中盡可能多的知識（本質(zhì)上是人類生活和生產(chǎn)經(jīng)驗的積累）盡可能快地傳遞給共同體中的所有預(yù)備成員，讓他們的社會化的過程（成員預(yù)備期）盡可能地短，社會化程度盡可能地完備。正如前文所述，這是由教育活動的本質(zhì)特性所決定的。然而，任何一個社會共同體，無論是曾經(jīng)的部落群體還是現(xiàn)在的民族國家能夠用于教育活動實施的資源都是有限的。只能由有限數(shù)量的成員去充當(dāng)教師；只能給予預(yù)備成員有限的學(xué)習(xí)時間；只能投入有限的物質(zhì)、經(jīng)費和空間等用于教育活動的開展。盡管資源有限，但教育活動對于社會個體和共同體的存在又是必需的。于是，要讓有限的資源最大化地服務(wù)于教育活動的開展，就必須借助于管理活動的計劃、指揮、協(xié)調(diào)、控制等職能?？梢哉f，教育活動與資源稀缺之間的矛盾是教育管理活動發(fā)展的主要動力。這一現(xiàn)實成為了現(xiàn)代教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)的邏輯起點，從而也為教育管理學(xué)科知識體系建構(gòu)的教育立場選擇造成了現(xiàn)實的困惑。

追本溯源，教育管理活動依附于教育活動，沒有教育活動不可能有教育管理活動。但現(xiàn)實是，教育活動特別是制度化教育活動的開展明顯地依賴于管理活動的運作；沒有教育管理活動，教育活動無法運作。教育管理活動成為了主體活動，教育活動似乎成為依附活動。教育邏輯隱退或者處于與管理邏輯的斗爭之中，表現(xiàn)為諸如行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力、教學(xué)權(quán)力之間的沖突；現(xiàn)實的教育管理活動更多地依循著管理邏輯去運行。拋卻了教育邏輯的教育管理學(xué)只能成為企業(yè)管理學(xué)（一般管理學(xué)）的移植或嫁接產(chǎn)物。在這樣的教育管理活動現(xiàn)實中，要從教育立場去建構(gòu)教育管理學(xué)的學(xué)科知識體系，無疑會讓人產(chǎn)生選擇的困惑與迷茫。

四、教育管理活動的共生性：教育立場踐行的可能路徑

教育管理活動從依附于教育活動到獨立于教育活動再到凌駕于教育活動，不宜看作是教育管理活動的發(fā)展，反而應(yīng)該視為教育管理活動的異化。這種異化是指教育管理活動本應(yīng)服務(wù)于教育實施活動，以教育實施活動為主導(dǎo)，而現(xiàn)實卻演變?yōu)榻逃龑嵤┗顒右越逃芾砘顒訛橹髟祝逃龑嵤┗顒右獜膶儆诮逃芾砘顒?。?dāng)然，這種異化也可以視為對教育管理活動依附性的否定。教育管理活動的獨立性是教育實施活動規(guī)?；⑾到y(tǒng)化發(fā)展的必然結(jié)果，也是社會生活和生產(chǎn)經(jīng)驗（人類知識）發(fā)展的必然結(jié)果，需要在保持教育活動和教育管理活動的獨立性的同時，承認兩者之間的共生性。

教育管理活動共生性的提出，意味著教育管理學(xué)科知識不能僅僅關(guān)注管理活動的邏輯，更應(yīng)該關(guān)注教育活動的邏輯。教育管理學(xué)科知識體系的建構(gòu)，一方面，不能簡單移植一般管理理論（企業(yè)管理知識），需要經(jīng)過教育立場的審視和過濾，即要在教育管理的試驗或?qū)嶒炛羞M行必要的檢驗，判定其適用性。另一方面，要從教育活動的特性去發(fā)現(xiàn)教育管理活動的特性，進而發(fā)現(xiàn)教育管理學(xué)科知識的特性。事實上，從教育立場審視一般管理知識，需要以教育活動和教育管理活動特性的發(fā)現(xiàn)為基石。因此，從教育活動和教育管理活動的特性中發(fā)現(xiàn)教育管理學(xué)科知識體系的特性，成為當(dāng)前詞典式優(yōu)先的任務(wù)。

考慮到教育活動相對教育管理活動的先在性，如果想要從教育管理活動與教育活動的共生性出發(fā)去探尋教育管理活動和教育管理學(xué)科知識體系的特殊性，需要先從教育活動的特殊性入手。教育活動的特殊性表現(xiàn)為傳遞社會生活和生產(chǎn)經(jīng)驗，培養(yǎng)社會共同體的成員，這也是教育活動不同于其他社會活動的獨特任務(wù)或功能。教育活動要培養(yǎng)人，要培養(yǎng)的既是社會化的人，又是個性化的人，最終指向自由的人。培養(yǎng)社會化的人是為了維系社會共同體的存在，如果培養(yǎng)的人不能內(nèi)化基本的社會準(zhǔn)則（生活和生產(chǎn)經(jīng)驗），社會共同體就會瓦解。培養(yǎng)個性化的人是為了推進社會共同體發(fā)展，個性意味著創(chuàng)新，只有不斷地創(chuàng)新為社會共同體注入活力，社會共同體才能持續(xù)性地發(fā)展，不至于崩塌。社會共同體的存在和發(fā)展最終指向人的發(fā)展，自由而解放的人，是人類社會發(fā)展的最終目標(biāo)。當(dāng)教育活動向“以人為目的”的教育復(fù)歸時，現(xiàn)代教育管理理論范式對教育活動本質(zhì)的背離被曝光?！敖逃绞窍颉匀藶槟康摹慕逃龔?fù)歸，現(xiàn)代教育管理范式面臨的危機就越大，從而最終促成范式的革命”［23］。

首先，教育活動功能和任務(wù)的獨特性塑造了教育活動中人的獨特性，決定著教育管理價值理論的特殊性。教師和學(xué)生是教育活動的主體，在教育活動中，教師是知識的代言人，也是統(tǒng)治階級意志的代言人。隨著知識的分化，教師之間形成了知識傳授的分工。這種分工導(dǎo)致教師之間彼此分散、互不銜接，單獨的教師個體難以形成學(xué)生需要的、整體的、系統(tǒng)的教育。學(xué)生可以看作是教育活動的產(chǎn)品，但是學(xué)生的特殊性則體現(xiàn)為不可替代性，這是與其他任何物質(zhì)產(chǎn)品所不同的地方。任何一個物質(zhì)產(chǎn)品都具有可替代性，只有每一個學(xué)生是獨一無二的、不可替代的。學(xué)生的不可替代性意味著在促進學(xué)生成人成才的過程中，不能單純地追求效率。換言之，教育的過程從嚴(yán)格意義上說是不允許出現(xiàn)“失敗產(chǎn)品”的，為了每個產(chǎn)品的質(zhì)量有時是需要犧牲效率的?？梢姡逃顒拥淖非笈c管理活動的追求在一定程度上是矛盾的。正是這個矛盾決定著教育管理學(xué)科知識體系必然也必須不同于企業(yè)管理學(xué)的學(xué)科知識體系。

其次，人的獨特性塑造了教育組織的特殊性，從而決定了教育管理組織理論的特殊性?！敖M織和管理的世界是意志、意圖、經(jīng)驗和價值的世界……”［24］。關(guān)于教育組織的特殊性，羅伯特·歐文斯和薩喬萬尼作出了具有開創(chuàng)性的探索。羅伯特·歐文斯指出，教育組織是雙重的松散聯(lián)結(jié)組織［25］。薩喬萬尼嘗試以“學(xué)習(xí)共同體”代替正式組織來描述學(xué)校的基本特征，強調(diào)去科層化和去理性人假設(shè)；通過從科層權(quán)威到道德權(quán)威的過渡來確立“非理性”行為者在管理實踐中的合法地位，突出學(xué)校中利他的、倫理的和價值的要素對組織成員承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)的約束［26］。然而，遵循教育活動的特性既影響人的特性、人的特性，又影響組織特性的邏輯，教育組織的特殊性會因為不同社會歷史條件中教育活動的不同而有所不同。就中國當(dāng)下的教育活動而言，參與主體除了教師、學(xué)生和行政人員之外，還有黨務(wù)人員。教育中的黨務(wù)參與是一種中國特色，也是中國特色社會主義教育的獨特之處?；谶@一特色，在研究和分析學(xué)校之中的內(nèi)部權(quán)力和權(quán)力分配時，就不能只局限于所謂的學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力，更應(yīng)該回歸復(fù)雜的教師權(quán)力、學(xué)生權(quán)力、行政權(quán)力和政黨權(quán)力之間的交互。這也意味著，不同社會歷史條件下的教育管理學(xué)科知識體系也是不同，中國特色社會主義教育管理學(xué)科知識體系是應(yīng)該有其獨特性的。

再次，教育組織的特殊性讓教育管理活動展開方式亦呈現(xiàn)特殊性，從而決定了教育管理活動理論的特殊性?，F(xiàn)實中，教育管理活動是以一種完全不同于經(jīng)濟學(xué)“理想模型”的方式展開，呈現(xiàn)出更為復(fù)雜和開放的運動態(tài)勢。與經(jīng)濟管理活動不同，教育管理活動對社會環(huán)境和政治環(huán)境的變化尤為敏感。在驅(qū)動教育管理發(fā)展的動力中，與社會需求、政治需求相比經(jīng)濟要素只能位居次席。這意味著教育管理學(xué)科知識體系的建構(gòu)可以借鑒經(jīng)濟學(xué)和企業(yè)管理學(xué)的知識，但又不能拘泥于經(jīng)濟學(xué)和企業(yè)管理學(xué)的假設(shè)。利用經(jīng)濟學(xué)和管理學(xué)的理論解決效率問題曾經(jīng)是教育管理理論發(fā)展的最直接和最便捷的來源。然而，在教育活動作為“培養(yǎng)人的活動”定位中，效率不能成為教育管理學(xué)科知識的唯一追求，甚至不是必須的追求。究其根本，教育管理活動從屬于教育活動，教育管理既是對教育的管理，更是為了教育的管理，應(yīng)該遵循更為復(fù)雜的社會價值原則，而非單一的經(jīng)濟準(zhǔn)則。教育管理學(xué)科知識體系的建構(gòu)需要研究者進一步澄清教育管理活動背后更為復(fù)雜的價值假設(shè)，厘定教育管理活動的多重屬性，重新審視教育管理活動的多重功能和多重目的，從而真正使教育管理理論形成為“一種既與教育理論的特性和管理理論的特性相聯(lián)系，同時又有別于教育理論與管理理論的獨立理論形態(tài)”。

總之，從教育立場出發(fā)，研究如何生成反映教育管理的“教育”屬性的學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科體系是教育管理學(xué)科知識體系建設(shè)的根本途徑；也只有從教育立場出發(fā)，看到中國教育和中國教育管理活動的特殊性，才能夠建設(shè)中國特色的教育管理學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系。