基于課程育人的教研活動課程化策略探究

文/東莞市教育局教研室 黃來成

一、引言

《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見教基〔2019〕14 號》提出，新時代基礎教育教研工作要采用區(qū)域性教研、主題性教研以及項目研究等多種形式，加強學科整體育人功能，“服務教師專業(yè)成長，指導教師改進教學方式，提高教書育人能力”（教育部，2019）。反觀教研實際，有些地方由于規(guī)劃不足，缺乏統(tǒng)一方向和目標、明確指導和資源支持，以及有效的管理、協(xié)作、激勵和評估機制，導致教研活動缺乏系統(tǒng)性，存在“安排隨意性”“活動零散性”“主題碎片化”等問題，一定程度上影響了教研活動質量，降低了教研的有效性（陳萬勇，2020）。為解決這些問題，研究者對區(qū)域教研的策略研究逐漸從探討單一維度問題的解決方案轉向關注整個區(qū)域教研生態(tài)的建構。綜上，本研究基于“課程育人”理念，依托課程化，構建系統(tǒng)、協(xié)同和連貫的高中英語教研活動，引導教師改進教學方式，落實立德樹人根本任務。

二、課程育人的內(nèi)涵與價值

作為英語課程育人的指導性文件，《新課標》指出普通高中英語課程育人目標是“培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人”，并強調了構建教學團隊、建立教研機制以及促進教師間協(xié)作與研究的重要性（教育部，2020）。教育部2023 年5月印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（教材廳函〔2023〕3號）強調要突出育人方式改革，加強教師研修，提升其專業(yè)化水平；要推進教研方式的創(chuàng)新，包括定期組織區(qū)域性教研活動、建立區(qū)域教研聯(lián)盟等，通過加強眾籌教研、協(xié)同教研等方式，為教師提供日常教研的平臺和機會；要問需于師、問需于校，常態(tài)化有效地開展區(qū)域教研，實施以教師需求為導向的課程能力研修（教育部，2023）。以上文件充分闡明了英語學科“課程育人”的內(nèi)涵與價值，肯定了教研在提高教師專業(yè)化水平的重要作用，也為教研活動的開展指明了方向。教研中的“課程育人”基于課程，依托課程化研修，促進教師對相關學科內(nèi)容的理解，提升其教育教學水平。教研中的“課程育人”側重于教育與教研的融合，提供針對性強、可持續(xù)的教育支持，助力教師課程育人能力的提升。基于課程育人的教研活動課程化策略研究要把握兩個問題：如何構建課程育人視角下高中英語教研活動課程化的區(qū)域模式？如何通過教研活動課程化提升教師育人能力？

三、基于課程育人的高中英語教研活動課程化策略探究

（一）開展多種調研，精準識別教師現(xiàn)實需求?；诮處熜枨?，我們從教研活動課程化四要素即課程目標、內(nèi)容、實施和評價出發(fā)，設計指向教師課堂教學和教研能力提升的“單元整體教學”主題教研活動課程。通過邀請包括大學教授在內(nèi)的學科專家進行理念引領和學理的講解、學科骨干進行實際案例分享、一線教師開展實踐操作、區(qū)域組織教學設計征集開展課程評價等環(huán)節(jié)，推進課程化教研活動的落實。

（二）融合多元思維，全面明確教研課程目標?；趨^(qū)域教師需求調研，結合外出考察借鑒省內(nèi)學科教研的機制及制度，我們?nèi)诤隙嘣季S，明確教研目標，并以終為始逆向設計課程化的教研活動。例如，在充分調研和考察的基礎上，我市基于“課程育人”的高中英語教研活動課程化目標確定為：以教研活動課程化為抓手，以課程育人視角下高質量的教研轉型為路徑，聚焦教研活動課程化建設四個要素（4），組建五個項目研究團隊（5），實現(xiàn)六個項目研究目標（6），滿足學科教師多元化教研需求（N），構建“學有優(yōu)教、教有深思、研有佳績、習有良機”的“456+N”高中英語區(qū)域教研活動課程體系，推動區(qū)域高中英語教師集群化專業(yè)發(fā)展，助力教師“培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人”。

（三）厘清多重邏輯，科學設計教研課程內(nèi)容。教研課程內(nèi)容多重邏輯的科學性決定著教研課程內(nèi)容的質量和有效性。我們依循“學理探索-框架搭建-課程構筑-資源建設”的課程邏輯，首先搭建了科學的教研課程框架：系統(tǒng)梳理課程育人視角下高中英語教研高質量發(fā)展的相關學理，明晰教研活動課程化的相關要素，探索課程育人視角下高中英語教研活動課程化的原則、方法與策略；以課程育人為視角，依據(jù)泰勒基本原理，確立市域教研活動課程體系，搭建包括各課程要素、具體目標、主要內(nèi)容、表征方式、組織形式、評價方案等的設計框架；以全視野的教師發(fā)展需求為出發(fā)點，以“市域－校際－校本”三級教研體系為依托，融合系列化項目式研究，構筑可充分促進教師課程育人能力的高中英語教研課程；通過舉辦區(qū)域內(nèi)的課程設計、優(yōu)秀論文、優(yōu)秀案例征集活動，并對收集到的作品進行遴選、完善、重組，建設成結構化、系列化的教研活動課程資源，探索課程設計的優(yōu)化路徑、多元方法，形成有區(qū)域特色的教研活動課程資源庫。

（四）整合多方力量，精心組織教研課程實施。在實施過程中，我們依托廣東省2023 年度中小學教師教育科研能力提升計劃重點項目、廣東省基礎教育高中英語學科教研基地（東莞）建設項目以及東莞市教育發(fā)展“十四五”規(guī)劃重大項目“品質課堂”工程，聚焦“課程育人視角下高中英語教研活動高質量發(fā)展”的研究問題，以新課程、新教材、新高考研究為基礎，組建教研重難點攻關“雙微”教研團隊，通過邀請專家、請教同行、區(qū)域教師間眾籌智慧、共享經(jīng)驗和資源，利用線上、線下專題培訓，探索科學有效、內(nèi)生與移植相結合、受教師歡迎的教研課程實施方案。

（五）聚焦多維評估，系統(tǒng)開展教研課程評價。我們深入研究課程評價，通過過程性評價和結果性評價兩大維度，全面探究教研活動課程化的實施效果。過程性評價關注教研活動的實際執(zhí)行過程，全面了解教師的參與度和執(zhí)行情況，重點聚焦于教師的生成獲得、角色發(fā)揮、學科知識更新、專業(yè)水平提升和教學方法的創(chuàng)新應用等方面。結果性評價關注教研活動的最終產(chǎn)出和效果，即課程化教研對教師專業(yè)發(fā)展的實際影響，以及對教師教學實踐和學生學習成就提高的影響程度（海倫·蒂姆勃雷，2016），重點評估教師參與研討會、培訓的變化情況，教師參與比賽獲獎、專業(yè)聲望等方面變化，學生課堂參與度、滿意度和學習成就的變化等。通過評價改革牽引基于課程育人的高中英語教研活動課程化策略研究，為培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的新時代學生奠定堅實基礎。