新時(shí)代師德師風(fēng)的建構(gòu)邏輯

廖小平

師德師風(fēng)既是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的概念，也是一個(gè)需要進(jìn)行哲學(xué)反思和理論辨析的概念?！皫煹聨燂L(fēng)”在形式上是“師德”與“師風(fēng)”兩個(gè)概念的組合，實(shí)質(zhì)上是兩個(gè)概念內(nèi)涵的融合。師德包含“對(duì)教師的道德規(guī)范”和“教師的內(nèi)在德性”兩個(gè)方面，體現(xiàn)了倫理學(xué)的規(guī)范論和德性論（美德論）的統(tǒng)一。教師總是在一定社會(huì)文化、政治要求、教育傳統(tǒng)等背景下從事教育教學(xué)工作的，并認(rèn)知、接受、認(rèn)同包含道德規(guī)范在內(nèi)的外在規(guī)范；教師的內(nèi)在德性既是對(duì)外在規(guī)范的自我內(nèi)化，也是通過自我修養(yǎng)而內(nèi)生的道德屬性，是教師對(duì)自身作為特定職業(yè)人群的自我道德認(rèn)知和自覺道德實(shí)踐。師德是“教師素質(zhì)”的首要構(gòu)成要素。師德有廣義與狹義之分，廣義的師德包括教師的思想素質(zhì)、政治素質(zhì)和道德素質(zhì)［1］（58-60）；狹義的師德僅指教師的道德素質(zhì)。由于師德的鮮明中國特色，以及“思想政治教育”等相關(guān)概念的慣常用法，人們往往在師德的廣義與狹義之間的切換中使用“師德”概念，雖不甚嚴(yán)謹(jǐn)，卻并無大礙。師風(fēng)則是由對(duì)教師的外在規(guī)范和教師的內(nèi)在德性所決定的教師作風(fēng)及其在教師共同體中流化而成的普遍風(fēng)氣。教師作風(fēng)是教師行為的一種樣式和風(fēng)格，教師風(fēng)氣是教師作風(fēng)孕育的一種文化環(huán)境和文化氣息。作風(fēng)形成風(fēng)氣，行為改變環(huán)境。師德與師風(fēng)是一而二、二而一的統(tǒng)一體。師德是師風(fēng)的底蘊(yùn)，師風(fēng)是師德的外顯；師德是師風(fēng)的本質(zhì)，師風(fēng)是師德的表相；師德是師風(fēng)的靈魂，師風(fēng)是師德的形式。有時(shí)在使用“師德”概念時(shí)，其意已暗含“師風(fēng)”在其中。

近些年來，師德師風(fēng)特別是師德師風(fēng)中暴露的問題已成社會(huì)和媒體關(guān)注的一大焦點(diǎn)；師德師風(fēng)及其建設(shè)也是學(xué)術(shù)界討論研究的一大熱點(diǎn)；師德師風(fēng)建設(shè)還是學(xué)校治理特別是教師隊(duì)伍建設(shè)的一大難點(diǎn)。圍繞師德師風(fēng)及其建設(shè)的焦點(diǎn)、熱點(diǎn)、難點(diǎn)，學(xué)術(shù)界進(jìn)行了廣泛深入的理論探討，教育界開展了卓有成效的實(shí)踐探索。綜觀已有的研究和探索，發(fā)現(xiàn)還有師德師風(fēng)及其建設(shè)的更深層次的本質(zhì)問題和內(nèi)在規(guī)律尚未被觸及和深入闡釋，這些本質(zhì)問題和內(nèi)在規(guī)律具有底層邏輯的基礎(chǔ)性質(zhì)和源發(fā)意義。本文擬從三個(gè)方面對(duì)新時(shí)代師德師風(fēng)的建構(gòu)邏輯進(jìn)行揭示和闡釋。

一、師德師風(fēng)建設(shè)的多元主體

綜觀迄今的師德師風(fēng)的理論研究和建設(shè)實(shí)踐，成果和效果明顯，但也至少存在四個(gè)尚未引起注意的偏向。一是對(duì)師德師風(fēng)認(rèn)知和評(píng)價(jià)的負(fù)面化。師德師風(fēng)建設(shè)的提出，緣起于師德師風(fēng)中的問題趨向嚴(yán)重，社會(huì)各界對(duì)師德師風(fēng)問題的關(guān)注和擔(dān)憂越來越多，這就導(dǎo)致了對(duì)師德師風(fēng)認(rèn)知的負(fù)面化。認(rèn)知負(fù)面化的邏輯結(jié)果就是評(píng)價(jià)的負(fù)面化，人們往往以先入為主的負(fù)面視角認(rèn)知和評(píng)價(jià)當(dāng)前的師德師風(fēng)，而作為主流的絕大多數(shù)教師的辛勤耕耘和默默奉獻(xiàn)卻被選擇性或偏好性地忽視和無視。二是師德師風(fēng)建設(shè)主體的單一化和客體化。在師德師風(fēng)的理論研究和建設(shè)實(shí)踐中，普遍存在把從事課堂教學(xué)的一線教師作為師德師風(fēng)及其建設(shè)唯一主體的現(xiàn)象，一線教師在邏輯上也就成了要對(duì)師德師風(fēng)問題負(fù)責(zé)的唯一主體。正因如此，在師德師風(fēng)的治理上，一線教師又被作為師德師風(fēng)治理的客體或治理的對(duì)象，這必然導(dǎo)致師德師風(fēng)建設(shè)實(shí)踐更多地以外在他律規(guī)范教師行為，難以激發(fā)教師在師德師風(fēng)建設(shè)中的內(nèi)在自律和自覺?？梢?，即使承認(rèn)一線教師在師德師風(fēng)建設(shè)中的主體性，那也不是權(quán)利主體，而只是責(zé)任主體。三是師德師風(fēng)問題歸因的主觀化。將一線教師作為師德師風(fēng)及其問題的唯一主體和載體，且將一線教師作為師德師風(fēng)治理的唯一對(duì)象，“合乎邏輯”的必然結(jié)論就是，師德師風(fēng)問題的根源在于一線教師，且往往歸因于教師的主觀性，而忽視了師德師風(fēng)問題的復(fù)雜性。這從諸多師德師風(fēng)問題及其處理的案例中可見一斑。其實(shí)，任何事物的形成、構(gòu)成和完成，都有一個(gè)極其復(fù)雜的過程，都有內(nèi)在與外在、主觀與客觀、直接與間接等諸多復(fù)雜影響因素。師德師風(fēng)問題的出現(xiàn)，當(dāng)然責(zé)任首先在教師，而且必須從教師自身找原因。但是，在對(duì)師德師風(fēng)問題原因的分析中，不管是就教師個(gè)體的微觀分析，還是就教師群體的宏觀分析，都應(yīng)遵循辯證唯物主義基本理論和方法，切忌僅以行政思維簡單化地分析和處理，從而使教師背負(fù)不應(yīng)背負(fù)的思想重負(fù)和心理包袱。四是師德師風(fēng)問題的治標(biāo)化。綜觀目前師德師風(fēng)及其建設(shè)的研究和實(shí)踐，理論研究懸浮于對(duì)師德師風(fēng)問題的現(xiàn)象描述和宏大敘事，建設(shè)實(shí)踐則淺嘗于師德師風(fēng)問題的治標(biāo)之策和具體應(yīng)對(duì)，明顯缺乏治理師德師風(fēng)問題從底層邏輯進(jìn)行系統(tǒng)謀劃的治本之策。上述四個(gè)偏向不僅體現(xiàn)在師德師風(fēng)建設(shè)的研究中，也體現(xiàn)在師德師風(fēng)建設(shè)的實(shí)踐中，更體現(xiàn)在現(xiàn)代媒體特別是自媒體的放大式報(bào)道中。

上述四個(gè)偏向說到底聚焦在一個(gè)重要且根本的問題上，就是師德師風(fēng)建設(shè)的主體問題。由上述四個(gè)偏向可見，師德師風(fēng)建設(shè)的主體是單一的，有時(shí)是模糊的，甚至是被遮蔽了的。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是把一線教師設(shè)定為師德師風(fēng)建設(shè)的唯一主體，卻忽視了其他主體；二是由于在歸因上的主觀化，又“合乎邏輯地”將一線教師作為師德師風(fēng)治理的客體或?qū)ο螅率鼓莻€(gè)“唯一主體”終被反噬而不復(fù)存在。

包水梅、胡君梅通過政策工具實(shí)證樣本分析，從特定角度確證了上述情況。他們借鑒麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具理論，這一理論把政策工具劃分為六大類型：（1）命令性工具，是組織或機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的一種重要途徑，它通過組織或機(jī)構(gòu)合法權(quán)威的聲明來許可、禁止或要求某些行為，如指示指導(dǎo)、命令執(zhí)行等，典型的政策表述為“不得”“應(yīng)當(dāng)”“禁止”等；（2）激勵(lì)性工具以“鼓勵(lì)”“獎(jiǎng)勵(lì)”“表彰”等詞語在政策文本中呈現(xiàn)；（3）能力建設(shè)工具以“教育”“培訓(xùn)”“開展”等詞語在政策文本中呈現(xiàn)；（4）系統(tǒng)變革工具以“建立”“成立”“設(shè)立”等詞語在政策文本中呈現(xiàn)；（5）勸告工具以“引導(dǎo)”“呼吁”等詞語在政策文本中呈現(xiàn)［2］（510-529）。他們對(duì)2016 年以來中國高校136 份有關(guān)師德師風(fēng)建設(shè)的政策文本進(jìn)行量化分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：中國高校師德師風(fēng)建設(shè)政策中，命令性工具運(yùn)用最多，總計(jì)使用頻次為1866 次，在高校師德師風(fēng)政策中占69.76%；激勵(lì)性工具、能力建設(shè)工具、系統(tǒng)變革工具和勸告工具的使用頻次占比分別為12.45%、7.48%、7.36%和2.95%。他們認(rèn)為，命令性工具使用過濫是工具理性對(duì)價(jià)值理性的“僭越”，這將導(dǎo)致教師失去道德敏感，形成以順從為主的道德思維習(xí)慣，不符合師德師風(fēng)建設(shè)政策促進(jìn)教師發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向，與爭做“四有”好老師的目標(biāo)背道而馳［3］（33-42）。師德師風(fēng)建設(shè)政策中如此普遍的命令性工具過濫現(xiàn)象，本質(zhì)上反映了教師作為師德師風(fēng)建設(shè)主體的缺失，降低了教師專業(yè)倫理判斷的主動(dòng)性，在一定程度上損害了教師決策的倫理反思能力，影響了教師將師德素養(yǎng)從外在強(qiáng)制性轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在自覺性，不利于教師從師德他律走向師德自律，最終必然導(dǎo)致教師師德師風(fēng)內(nèi)生性、自律性和“反思性實(shí)踐”等主體性的弱化。

師德師風(fēng)建設(shè)的主體問題之所以重要且根本，就在于師德師風(fēng)建設(shè)的主體是師德師風(fēng)建設(shè)的邏輯前提和實(shí)踐基礎(chǔ)。顯而易見，師德師風(fēng)建設(shè)是一個(gè)多元主體共同參與、各司其職、協(xié)同共治的活動(dòng)和過程。故而，師德師風(fēng)建設(shè)必須首先明確其主體，并尊重、維護(hù)和彰顯其主體性。

師德師風(fēng)建設(shè)的主體至少包括國家、學(xué)校、社會(huì)、教師和學(xué)生。

國家是師德師風(fēng)建設(shè)的政策制定、指導(dǎo)協(xié)調(diào)和監(jiān)督實(shí)施的主體。承擔(dān)和發(fā)揮師德師風(fēng)建設(shè)的目標(biāo)確定、原則規(guī)范、價(jià)值引領(lǐng)等作用，其主體性主要體現(xiàn)為導(dǎo)向性。

學(xué)校是師德師風(fēng)建設(shè)的實(shí)施和創(chuàng)新主體。學(xué)校結(jié)合實(shí)際創(chuàng)造性地將國家?guī)煹聨燂L(fēng)建設(shè)的目標(biāo)、原則和價(jià)值落地落細(xì)落實(shí)，提出和推進(jìn)學(xué)校師德師風(fēng)建設(shè)的具體舉措，培育、引導(dǎo)和規(guī)范教師的師德師風(fēng)行為，發(fā)現(xiàn)并處理師德師風(fēng)建設(shè)問題，總結(jié)和推廣師德師風(fēng)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，其主體性主要體現(xiàn)為執(zhí)行與創(chuàng)造的統(tǒng)一性。

教師是師德師風(fēng)建設(shè)的踐行主體，在師德師風(fēng)建設(shè)中發(fā)揮中樞和關(guān)鍵作用。在師德師風(fēng)建設(shè)中，首先應(yīng)將教師明確定位為師德師風(fēng)建設(shè)的參與者和踐行者，換句話說，教師應(yīng)該既是師德師風(fēng)建設(shè)的責(zé)任主體，也是權(quán)利主體，更是實(shí)踐主體。毋庸諱言，個(gè)別教師師德師風(fēng)問題的暈輪效應(yīng)，在一定程度上致使教師群體成為各界詬病的對(duì)象，以行政思維主導(dǎo)的管理者往往以此作為將教師設(shè)定為師德師風(fēng)治理對(duì)象的充分依據(jù)。在這里，管理者成了主體，教師成了客體。其實(shí)，在教育機(jī)構(gòu)中，教師有廣義與狹義之分，狹義的教師自然僅指一線教師，廣義的教師應(yīng)該包括教學(xué)科研人員、行政管理人員和后勤服務(wù)人員等“全員育人”的所有人員。從廣義上講，參與“全員育人”的所有人員都是師德師風(fēng)建設(shè)的踐行者，自然也是師德師風(fēng)治理的對(duì)象。然而，由于在師德師風(fēng)建設(shè)主體的預(yù)設(shè)中不包括一線教師之外的人員，故而不論在日常工作中，還是在制定的政策中，幾乎將一線教師之外的人員置于師德師風(fēng)建設(shè)參與者、踐行者和師德師風(fēng)治理的對(duì)象之外。于是，管理者是主體、一線教師是客體的嚴(yán)重偏差進(jìn)一步產(chǎn)生。事實(shí)上，學(xué)校的師德師風(fēng)建設(shè)狀況如何，既取決于一線教師，也受制于“全員育人”的所有人員，特別是管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，不僅受制于他們的管理和領(lǐng)導(dǎo)能力和水平，更受制于他們是否在師德師風(fēng)建設(shè)中率先垂范。由此可見，參與“全員育人”的學(xué)校所有人員都應(yīng)是師德師風(fēng)建設(shè)的主體，其主體性主要體現(xiàn)為能動(dòng)性和實(shí)踐性。

國家、學(xué)校、社會(huì)、教師和學(xué)生是師德師風(fēng)及其建設(shè)的評(píng)價(jià)主體。國家、學(xué)校、社會(huì)、教師和學(xué)生從各自角度和立場(chǎng)對(duì)上述師德師風(fēng)建設(shè)及其主體進(jìn)行評(píng)價(jià)。除社會(huì)和學(xué)生外，國家、學(xué)校和教師既是師德師風(fēng)建設(shè)評(píng)價(jià)的主體，又是師德師風(fēng)建設(shè)評(píng)價(jià)的客體；既要接受外在評(píng)價(jià)，也要進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。師德師風(fēng)建設(shè)評(píng)價(jià)主體的主體性，與國家主體的主體性一樣，主要體現(xiàn)為導(dǎo)向性，從而與國家主體的導(dǎo)向性形成師德師風(fēng)建設(shè)的大閉環(huán)。

需要指出的是，師德師風(fēng)建設(shè)的多元主體之間的關(guān)系，既包括國家—學(xué)?！處熥陨隙碌闹骺腕w縱向關(guān)系，也包括國家—學(xué)?！處煛鐣?huì)—學(xué)生平等互動(dòng)式的主體間橫向關(guān)系。前者主要體現(xiàn)為管理與被管理的管理關(guān)系，這種關(guān)系是必要的，但一定不是唯一的；后者則是多元主體協(xié)商共治的治理關(guān)系，體現(xiàn)了師德師風(fēng)建設(shè)的民主化。師德師風(fēng)建設(shè)的理想狀態(tài)應(yīng)是從管理向治理轉(zhuǎn)變。

二、師德師風(fēng)建設(shè)的政治、德治和法治

師德師風(fēng)建設(shè)有三個(gè)基本維度和進(jìn)路，也就是師德師風(fēng)建設(shè)的政治、德治和法治。

1.師德師風(fēng)建設(shè)的政治

師德師風(fēng)建設(shè)首先應(yīng)從政治角度著眼。人們往往把師德師風(fēng)建設(shè)問題僅僅看作一個(gè)教師隊(duì)伍建設(shè)的問題，這種認(rèn)識(shí)反映了師德師風(fēng)建設(shè)的站位還不太高，格局還不太大。其實(shí)，師德師風(fēng)建設(shè)不僅直接決定教師隊(duì)伍的素質(zhì)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而且關(guān)乎執(zhí)政基礎(chǔ)、國之興衰、民之福祉、人之發(fā)展等“國之大者”，必須從政治上重視師德師風(fēng)建設(shè)。

新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的政治可從教育的政治屬性和教師的政治素質(zhì)兩個(gè)方面加以說明。

（1）教育的政治屬性決定了師德師風(fēng)及其建設(shè)的政治內(nèi)涵。

教育具有鮮明的政治屬性，這是新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)必須突出政治標(biāo)準(zhǔn)這一首要要求的根本依據(jù)。

“治國理政”的需要為師德師風(fēng)建設(shè)提出了重大政治任務(wù)。中國自古以來就有“尊師重教”的優(yōu)良傳統(tǒng)，且尊師重教是治國理政的重要根基，故而把教師看作國之重器?！皫熤蛔?，是天地古今、社稷生民、治亂安危、善惡生死之關(guān)也?！保?］（203）這就把“師”從祭祀對(duì)象“天地君親師”之末提升到了治國理政之關(guān)鍵?！皫煛辈粌H在師儒—學(xué)?！瞬拧轮蔚闹螄湕l中，始終處于鏈條首位，而且“師道立則天下治”：“致治由于人才，人才出于學(xué)校，學(xué)校本于師儒，是師儒為人才盛衰、生民安危、世道治亂之關(guān)。故師道立則善人多，善人多則天下治，此探本至論?！保?］（516）用現(xiàn)在的話說，“師道”是師德師風(fēng)的核心內(nèi)涵。基于此，“國將興，必貴師而重傅……國將衰，必賤師而輕傅”［6］（791）?？梢娊處熂捌鋷煹聨燂L(fēng)建設(shè)對(duì)治國理政是多么重要。新時(shí)代黨和國家事業(yè)發(fā)展和治國理政對(duì)教育的需要、對(duì)科學(xué)知識(shí)和優(yōu)秀人才的需要，比以往任何時(shí)候都迫切?！皣曳睒s、民族振興、教育發(fā)展，需要我們大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，需要涌現(xiàn)一大批好老師?！保?］

“四個(gè)堅(jiān)持”為師德師風(fēng)建設(shè)指明了政治方向。“我們辦的是社會(huì)主義教育，必須堅(jiān)持教育為人民服務(wù)，為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)，為鞏固和發(fā)展中國特色社會(huì)主義制度服務(wù)，為改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。”［8］“四個(gè)堅(jiān)持”具有十分豐富的政治內(nèi)涵，甚至可以說“四個(gè)堅(jiān)持”就是教育領(lǐng)域的“四大政治”。新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)緊緊圍繞“四個(gè)堅(jiān)持”來進(jìn)行和開展，決不能偏離這個(gè)基本方向。

“為黨育人，為國育才”為師德師風(fēng)建設(shè)確立了初心和使命。“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”始終是教育的根本問題。目的決定對(duì)象和方法，因此“為誰培養(yǎng)人”決定“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”；“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”圍繞“為誰培養(yǎng)人”而展開?！盀辄h育人，為國育才”是對(duì)“為誰培養(yǎng)人”這個(gè)根本問題的明確回答，也是新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的初心和使命，同時(shí)師德師風(fēng)建設(shè)還貫穿“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的全過程。

（2）教師政治素質(zhì)的高低決定著師德師風(fēng)及其建設(shè)的成敗。

治國理政的政治需要、“四個(gè)堅(jiān)持”的政治方向和“為黨育人，為國育才”的政治目的等教育的政治屬性，為新時(shí)代師德師風(fēng)及其建設(shè)提供了根本政治規(guī)范。教師的政治素質(zhì)是政治規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化的結(jié)果，并成為新時(shí)代師德師風(fēng)及其建設(shè)的深厚政治底色。政治規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為教師政治素質(zhì)的成效高低，決定著師德師風(fēng)及其建設(shè)的成敗。教師的政治素質(zhì)主要表現(xiàn)在政治信念和政治使命兩方面。

教師通過政治規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化生成政治信念，踐行師德師風(fēng)建設(shè)。教師要自覺加強(qiáng)對(duì)習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想的系統(tǒng)化、常態(tài)化學(xué)習(xí)，學(xué)懂弄通、入腦入心；自覺用“四個(gè)意識(shí)”導(dǎo)航，用“四個(gè)自信”強(qiáng)基，用“兩個(gè)維護(hù)”鑄魂；更好掌握馬克思主義立場(chǎng)觀點(diǎn)方法，認(rèn)清中國和世界發(fā)展大勢(shì)，增進(jìn)對(duì)中國特色社會(huì)主義的政治認(rèn)同、思想認(rèn)同、理論認(rèn)同、情感認(rèn)同；牢固樹立對(duì)馬克思主義的信仰、對(duì)社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的信念、對(duì)中國共產(chǎn)黨和中國特色社會(huì)主義的信心。習(xí)近平總書記指出：“正確理想信念是教書育人、播種未來的指路明燈。不能想象一個(gè)沒有正確理想信念的人能夠成為好老師?！保?］

教師通過將政治規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為政治使命來踐行師德師風(fēng)建設(shè)。教師要始終把師德師風(fēng)建設(shè)作為提升自身政治素質(zhì)、辦好人民滿意教育的首要政治任務(wù)。習(xí)近平總書記指出，“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任”［9］，并以“大先生”“筑夢(mèng)人”“系扣人”“引路人”等表達(dá)對(duì)廣大教師做“四有”好老師的殷切期望。完成“時(shí)代重任”、成為“四有”好老師，就是教師的政治使命。

2.師德師風(fēng)建設(shè)的德治

師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)從德治層面著手。師德師風(fēng)建設(shè)的“德治”，也有廣義和狹義之分，狹義的德治僅指德治，廣義的德治則包括政治和德治。本文使用狹義的德治概念。

師德師風(fēng)建設(shè)的德治，可從師德師風(fēng)的外在規(guī)范和內(nèi)在德性兩個(gè)方面加以說明。

（1）國家和學(xué)校通過將外在規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為教師的內(nèi)在德性，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。這是國家和學(xué)校以德治教的重要途徑。

師德師風(fēng)的外在規(guī)范是豐富多樣的，有政治規(guī)范、道德規(guī)范、社會(huì)規(guī)范等，上述政治規(guī)范就是其中最重要的外在規(guī)范。在師德師風(fēng)建設(shè)中，外在規(guī)范既可以轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為教師的政治素質(zhì)，也可以轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為教師的內(nèi)在德性；在中國語境下，教師的政治素質(zhì)也是教師的重要德性，即教師的政治品德。這一點(diǎn)已如上述，在此不贅。

（2）教師通過踐行職業(yè)道德涵養(yǎng)內(nèi)在德性，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。這是教師以德立身、以德立學(xué)、以德育人的重要途徑。

職業(yè)道德是教師最核心的內(nèi)在德性。教師的內(nèi)在德性豐富多彩，系統(tǒng)集成于職業(yè)道德。教師的內(nèi)在德性或師德，既包括教師在公共領(lǐng)域和公共活動(dòng)中的公德，也包括教師在私人領(lǐng)域和私人活動(dòng)中的私德，故而習(xí)近平總書記要求教師“做到明大德、守公德、嚴(yán)私德”［10］。但師德更是指教師在職業(yè)領(lǐng)域和職業(yè)活動(dòng)中的職業(yè)道德。教師的職業(yè)道德可以通過職業(yè)、專業(yè)、事業(yè)、敬業(yè)等“四業(yè)”來體現(xiàn)：職業(yè)，這是教師的安身立命之所，既有為稻粱謀的功利目的，也可為實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值提供物質(zhì)基礎(chǔ)；專業(yè)，這是職業(yè)生涯可持續(xù)的看家本領(lǐng)；事業(yè)，這是教師職業(yè)和專業(yè)的價(jià)值轉(zhuǎn)移和價(jià)值提升；敬業(yè)，即認(rèn)同和堅(jiān)守教師職業(yè)、專業(yè)和事業(yè)的崇高價(jià)值和神圣使命，因而對(duì)從事教師職業(yè)、專業(yè)和事業(yè)無怨無悔的境界和精神。作為師德師風(fēng)之內(nèi)核的教師職業(yè)道德建設(shè)是一個(gè)“四業(yè)”邏輯遞升的價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程。

近些年出現(xiàn)的師德師風(fēng)問題，一個(gè)重要原因就是，一些教師對(duì)待“四業(yè)”的價(jià)值態(tài)度，或者僅停留于職業(yè)價(jià)值，或者割裂了職業(yè)、專業(yè)、事業(yè)和敬業(yè)之間的價(jià)值關(guān)聯(lián)，阻遏了價(jià)值升華，解構(gòu)了職稱、職務(wù)、物質(zhì)利益等工具價(jià)值與以德立身、以德立學(xué)、以德育人等目的價(jià)值的統(tǒng)一，最終使教學(xué)科研活動(dòng)與師德師風(fēng)分道揚(yáng)鑣，甚至對(duì)立起來。

教師職業(yè)道德的“四業(yè)”價(jià)值遞升，必然內(nèi)生衍化出教師職業(yè)道德的德目體系，這些德目體系就是教師所要涵養(yǎng)的內(nèi)在德性。對(duì)于教師職業(yè)道德的德目體系，已有各種不同的概括和表述。本文用愛心、良心、善心等“三心”來總括教師職業(yè)道德的德目體系，此“三心”對(duì)教師職業(yè)道德的德目體系具有底層解釋力。

教師的愛心，首先是教師的愛國之心。愛國意識(shí)和愛國主義的培養(yǎng)和涵養(yǎng)，應(yīng)是師德師風(fēng)建設(shè)的首義。對(duì)國家的熱愛是師德師風(fēng)建設(shè)之錨。其次是對(duì)學(xué)生的仁愛之心，這是“四有”好老師的標(biāo)準(zhǔn)之一，也是對(duì)教育熱愛的具體體現(xiàn)。盧梭曾言：“令人尊敬的教師，在你敢于擔(dān)當(dāng)這一任務(wù)之前，你自己就必須成為一個(gè)令人尊敬的模范。同時(shí)，你要敞開你的心，犧牲你的時(shí)間、你的心血、你的愛，甚至你自己。對(duì)他人的關(guān)心和善意，比任何禮物都有效。你要公正而且善良，以仁愛之心待人。”［11］（32）仁愛之心非泛泛愛心，而是真摯、深沉、無私、鮮活、自我犧牲地“愛生如子”之心。

教師的良心是教師對(duì)教書育人中的是非、善惡、對(duì)錯(cuò)的正確認(rèn)識(shí)，是對(duì)社會(huì)普遍認(rèn)可的教書育人行為規(guī)范和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同和內(nèi)化，是教師道德自律所必需的一種自我反思意識(shí)。教師的良心能呼喚教師發(fā)自內(nèi)心地去做應(yīng)該做的正當(dāng)?shù)氖拢醣灸艿厝シ磳?duì)和阻止不應(yīng)該做的不當(dāng)?shù)氖?，自覺自省地去反思已經(jīng)做過的正當(dāng)或不當(dāng)?shù)氖隆？梢院敛豢鋸埖卣f，教師應(yīng)憑良心去從事天底下最有良心的工作。

教師的善心，是指好心，好心腸，即善良的心意。善良地對(duì)待他人和學(xué)生，是教師對(duì)他人特別是對(duì)學(xué)生的應(yīng)有心態(tài)和價(jià)值取向?！吧拼龑W(xué)生”，就是要懷著一顆“善心”好好對(duì)待學(xué)生；善良地對(duì)待學(xué)生，還意味著要公正地對(duì)待一切學(xué)生，不得懷有偏私之心；善良地對(duì)待學(xué)生，還要苦口婆心、誨人不倦地對(duì)待學(xué)生。

3.師德師風(fēng)建設(shè)的法治

師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)以法治護(hù)航。迄今為止，很少看到從法治層面推進(jìn)師德師風(fēng)建設(shè)的研究和實(shí)踐成果，這不得不說是一大遺憾。事實(shí)上，國家的有關(guān)文件對(duì)師德師風(fēng)建設(shè)的法治是有規(guī)定的，如“規(guī)則立德”就是師德師風(fēng)建設(shè)的法治的重要內(nèi)容。

師德師風(fēng)建設(shè)的法治，可從國家和學(xué)校依法治教和教師依法執(zhí)教兩個(gè)方面加以說明。

第一，依法治教是國家和學(xué)校教育治理現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，也是師德師風(fēng)建設(shè)的根本要求。

2019 年11 月教育部等七部門發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，明確提出要突出規(guī)則立德，強(qiáng)化教師的法治和紀(jì)律教育，主要內(nèi)容包括：以學(xué)習(xí)《中華人民共和國教師法》、新時(shí)代教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則系列文件等為重點(diǎn)，提高全體教師的法治素養(yǎng)、規(guī)則意識(shí)，提升依法執(zhí)教、規(guī)范執(zhí)教能力；制訂教師法治教育大綱，將法治教育納入各級(jí)各類教師培訓(xùn)體系；強(qiáng)化紀(jì)律建設(shè)，全面梳理教師在課堂教學(xué)、關(guān)愛學(xué)生、師生關(guān)系、學(xué)術(shù)研究、社會(huì)活動(dòng)等方面的紀(jì)律要求，依法依規(guī)健全規(guī)范體系，開展系統(tǒng)化、常態(tài)化宣傳教育；加強(qiáng)警示教育，引導(dǎo)廣大教師時(shí)刻自重、自省、自警、自勵(lì)，堅(jiān)守師德底線。這實(shí)質(zhì)上已提出了師德師風(fēng)建設(shè)的法治要求。

第二，依法執(zhí)教既是教師執(zhí)教的責(zé)任，也是教師執(zhí)教的權(quán)利，是師德師風(fēng)建設(shè)的題中應(yīng)有之義。

教師依法執(zhí)教既是法律規(guī)定，也是合法行為。教師應(yīng)自覺樹立法制和規(guī)則意識(shí)，模范遵守國家法律和學(xué)校規(guī)章制度，依據(jù)國家和學(xué)校依法治教的規(guī)定教書育人、以德育人。對(duì)教師違規(guī)違紀(jì)違法言行，應(yīng)嚴(yán)格依規(guī)依紀(jì)依法處理，既要防止“罰酒三杯”式不痛不癢的處理，也要防止處理者在法治和規(guī)則之外放大處理教師的自由裁量權(quán)，更要反對(duì)屈從于對(duì)教師的道德綁架和輿論綁架。在這里特別要指出的是，教師應(yīng)學(xué)會(huì)依法維權(quán)。其實(shí)，《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》明確要著力營造全社會(huì)尊師重教氛圍，特別提出要強(qiáng)化教師的權(quán)利保護(hù)，維護(hù)教師依法執(zhí)教的職業(yè)權(quán)利，明確教師教育管理學(xué)生的合法職權(quán)，對(duì)無過錯(cuò)但客觀上發(fā)生學(xué)生意外傷害的，教師依法不承擔(dān)責(zé)任；教師尊嚴(yán)不可侵害，對(duì)發(fā)生學(xué)生、家長及其親屬等因?yàn)榻處熉穆毿袨槎鴮?duì)教師進(jìn)行侮辱、謾罵、肢體侵害，或者通過網(wǎng)絡(luò)對(duì)教師進(jìn)行誹謗、惡意炒作等行為，要從嚴(yán)處理，構(gòu)成違法犯罪的，依法追究相應(yīng)責(zé)任；學(xué)校及教育部門應(yīng)為教師維護(hù)合法權(quán)益提供必要的法律等方面支持。遺憾的是，迄今師德師風(fēng)建設(shè)的研究和實(shí)踐，對(duì)教師的職責(zé)和義務(wù)要求的建議多，對(duì)如何保護(hù)教師教書育人權(quán)利的研究、規(guī)定和實(shí)際行動(dòng)少，特別是即使在發(fā)生如誣告、構(gòu)陷教師等侵害教師的育人權(quán)、名譽(yù)權(quán)和人格權(quán)等權(quán)利時(shí)，罕見敢于發(fā)聲支持教師和教師依法維權(quán)的行動(dòng)，教師很尷尬地成了弱者。正當(dāng)權(quán)利被侵害的教師，是難以履行教師職責(zé)和師德師風(fēng)建設(shè)主體責(zé)任的。

師德師風(fēng)建設(shè)的政治、德治和法治不是外在割裂的，而是內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，在邏輯上既是師德師風(fēng)建設(shè)三足鼎立的重要支撐，也是師德師風(fēng)建設(shè)三位一體的有機(jī)融合。這種三足鼎立和三位一體，是師德師風(fēng)建設(shè)長效機(jī)制的根本保證。

三、師德師風(fēng)建設(shè)中的師生命運(yùn)共同體

影響師德師風(fēng)及其建設(shè)的因素很多，但很少有學(xué)者在分析時(shí)觸及對(duì)師德師風(fēng)及其建設(shè)提供具有底層邏輯意義的師生關(guān)系。

師生關(guān)系是教育領(lǐng)域最基本最重要的關(guān)系，師生關(guān)系的狀況直接影響學(xué)生發(fā)展、師德師風(fēng)和教育質(zhì)量。自古以來，無論中西，師生關(guān)系既具有跨越歷史的共通性，也具有每個(gè)時(shí)代的特殊性。就我國的師生關(guān)系而言，有研究者提出我國師生關(guān)系的五個(gè)發(fā)展階段：中國古代以封建師道尊嚴(yán)為特征的不平等的師生關(guān)系，20 世紀(jì)上半葉以學(xué)生為中心的民主平等的師生關(guān)系，新中國前十七年以教師為主導(dǎo)的民主平等的師生關(guān)系，“文革”時(shí)期學(xué)生凌駕于教師之上的扭曲和異化了的“民主平等”的師生關(guān)系，改革開放以來以學(xué)生為主體、師生交互的民主平等對(duì)話的師生關(guān)系［12］（10-16）。由此可見，我國師生關(guān)系經(jīng)歷了從教師專制走向師生民主平等對(duì)話、從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，在以教師為主導(dǎo)與以學(xué)生為中心兩條主線中螺旋式發(fā)展的過程，現(xiàn)代以來還受到西方師生關(guān)系的影響。

民主、平等、對(duì)話的師生關(guān)系已幾無爭議地成了現(xiàn)代師生關(guān)系（觀）的主流。對(duì)此，研究者們運(yùn)用主體間性的交往理論，去中心、去權(quán)威的后現(xiàn)代理論，還原生活世界的現(xiàn)象學(xué)以及人本主義、建構(gòu)主義、解釋學(xué)、文化生態(tài)學(xué)等進(jìn)行了充分論證和闡釋，進(jìn)而解構(gòu)了教師中心觀和師生主客二元對(duì)立的思維模式，順應(yīng)了民主平等的時(shí)代潮流，強(qiáng)調(diào)了師生之間情感與生命的交流。

不過，民主、平等、對(duì)話的師生關(guān)系，并不意味著不會(huì)受到某種“坎陷式”因素的影響，近些年曝光的一些有所變味和扭曲的師生關(guān)系就是明證。從教師方面來看，師德師風(fēng)問題頻出，譬如，只教書不育人；對(duì)學(xué)生和教育教學(xué)工作不負(fù)責(zé)任；不能公平和平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生；發(fā)表不利于學(xué)生成長，甚至違規(guī)違紀(jì)違法的言論；騷擾異性學(xué)生，與學(xué)生發(fā)展扭曲的感情；違規(guī)接受學(xué)生饋贈(zèng)，甚至向?qū)W生索要好處……從學(xué)生方面來看，尊師重道有所削弱，譬如，對(duì)教師不夠尊重；不服教師教育管理；以賄賂等非正當(dāng)方式獲取教師回報(bào)或網(wǎng)開一面；個(gè)別學(xué)生通過挖坑等方式構(gòu)陷、污蔑教師，甚至公然侮辱教師……這些現(xiàn)象的產(chǎn)生，說明民主平等對(duì)話本身并不能保證師生關(guān)系的健康存在和發(fā)展。

在筆者看來，建構(gòu)以“和諧”為核心價(jià)值的師生命運(yùn)共同體應(yīng)是保證民主平等對(duì)話師生關(guān)系更重要的措施，對(duì)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)更具基礎(chǔ)性意義。

建構(gòu)師生命運(yùn)共同體，必以“民主平等對(duì)話”的師生關(guān)系為基礎(chǔ)和前提，但其更高原則應(yīng)是構(gòu)建“和諧”的師生關(guān)系。因?yàn)槊裰髌降葘?duì)話的師生關(guān)系，存在著異化為無視學(xué)生權(quán)利的虛假民主、顛覆教師權(quán)威的絕對(duì)平等和我說你聽的主客式對(duì)話的可能。而和諧的師生關(guān)系則是一種建基于民主平等對(duì)話之上且涵攝民主平等對(duì)話的你中有我、我中有你的命運(yùn)共同體。可以認(rèn)為，民主平等對(duì)話的師生關(guān)系是一種“相處”和“共存”的關(guān)系，而涵攝民主平等對(duì)話的和諧的師生關(guān)系則是一種“相依”和“共生”的關(guān)系；民主平等對(duì)話的師生關(guān)系雖然是一種“現(xiàn)代化”的師生關(guān)系，但并非一定能確保師生關(guān)系的和諧，而和諧的師生關(guān)系是民主平等對(duì)話師生關(guān)系的核心、目標(biāo)和保障，且和諧更能體現(xiàn)中國傳統(tǒng)和中國特色的教育理念。建構(gòu)師生命運(yùn)共同體的目的，就是建構(gòu)既是民主平等對(duì)話更是和諧的師生關(guān)系。這樣的師生關(guān)系為建設(shè)健康而可持續(xù)的師德師風(fēng)奠定了堅(jiān)如磐石的基礎(chǔ)。

師生命運(yùn)共同體有“知識(shí)共同體”“倫理共同體”“文化共同體”“價(jià)值共同體”等四個(gè)基本維度。

師生命運(yùn)共同體首先是知識(shí)共同體。知識(shí)共同體也可理解為學(xué)術(shù)共同體，是由某一知識(shí)領(lǐng)域和學(xué)術(shù)活動(dòng)中相互聯(lián)系的行為體組成的。教師是創(chuàng)造知識(shí)和傳授知識(shí)的主體，學(xué)生是接受知識(shí)和學(xué)習(xí)知識(shí)的主體。教師的天職就是在教書育人中把知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生的本職就是在刻苦學(xué)習(xí)中接受知識(shí)。教師和學(xué)生在同一個(gè)或相關(guān)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域形成了知識(shí)授受關(guān)系?；谶@種關(guān)系，師生便形成了知識(shí)共同體。教師在知識(shí)共同體中實(shí)現(xiàn)著創(chuàng)造知識(shí)和培育人才的人生價(jià)值，學(xué)生則在知識(shí)共同體中成長成才。師生知識(shí)共同體是人類不斷創(chuàng)造知識(shí)體系的不竭源泉。

師生命運(yùn)共同體又是倫理共同體。倫理共同體是由基于特定倫理關(guān)系、共同構(gòu)建和遵循價(jià)值規(guī)范的有序群體。師生所構(gòu)成的倫理共同體的內(nèi)核，就是基于傳統(tǒng)而又經(jīng)過改造了的“師道尊嚴(yán)”和師生之愛的教育倫理。《禮記·學(xué)記》曰：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。”師道尊嚴(yán)有著豐富的內(nèi)涵，比如：在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師必須受到尊重；教師之所以受到尊重，不僅是因?yàn)榻處熯@個(gè)職業(yè)，更主要的是因?yàn)榻處熣莆罩R(shí)和真理；掌握知識(shí)和真理的教師受到尊重，學(xué)生和公眾才懂得敬重學(xué)業(yè)。如果教師并不掌握或不完全掌握知識(shí)和真理，學(xué)生也可以大膽挑戰(zhàn)教師的知識(shí)權(quán)威，而以真理為最高權(quán)威，正所謂“吾愛吾師，吾更愛真理”，或者如韓愈所說，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，也就是在真理面前人人平等。師生之愛首先是學(xué)生對(duì)教師要敬愛，同時(shí)教師對(duì)學(xué)生要充滿嚴(yán)父慈母般的關(guān)愛。在這里要特別指出，教師對(duì)學(xué)生慈是愛，嚴(yán)也是愛。

師生命運(yùn)共同體也是文化共同體。文化共同體是具有共同理想和相同文化性狀的成員所構(gòu)成的社群組織。文化共同體包括三個(gè)基本要素：共同的文化記憶、共同的文化生活和共同的文化精神。學(xué)校的辦學(xué)歷史及其形成的優(yōu)良傳統(tǒng)，就是師生的共同文化記憶；浸潤在富有學(xué)校文化底蘊(yùn)和文化特色的豐富多彩的校園文化，是學(xué)校師生共同創(chuàng)造和共同享受的文化；學(xué)校的校訓(xùn)和校風(fēng)，是熔鑄在師生骨髓里的共同文化精神和核心價(jià)值。

師生命運(yùn)共同體還是價(jià)值共同體。師生的價(jià)值傳承，是人類共同價(jià)值和民族價(jià)值傳統(tǒng)得以延續(xù)和發(fā)展的重要方式；教師對(duì)學(xué)生的價(jià)值塑造，是學(xué)生形成正確價(jià)值觀和健全人格的基本途徑。在師生價(jià)值共同體的價(jià)值傳承和價(jià)值塑造過程中，師德師風(fēng)和學(xué)風(fēng)得以凈化，師生人格得以升華，師生關(guān)系變得純潔。

由師生知識(shí)共同體、倫理共同體、文化共同體和價(jià)值共同體構(gòu)成的師生命運(yùn)共同體，通過師生不懈探索知識(shí)、追求真理、鑄塑文化、創(chuàng)設(shè)價(jià)值而生生不息、綿延不絕，健康可持續(xù)的師德師風(fēng)及其建設(shè)得以氤氳孕育和內(nèi)在展開。